La investigación como principio didáctico básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Otras dos formas de entender la investigación: la investigación como metodología denvada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual.
La metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organización y secuenciación de las actividades, la creación de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Como recurso concreto, la investigación seria un tipo de actividad mas, una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación.
Asumir la investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología investigativa en el aula, lo que no impide que también, partiendo de otros principios didácticos y de otras metodológicas, se utilicen esporádicamente estrategias de investigación. Un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, una metodología que integraría, un proceso de investigación global, diferentes recursos y estrategia de enseñanza (la exploración del entorno, la transmisión oral del profesor, el trabajo con documentos escritos, etc..
La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades. Cuando hablamos de un determinado modelo de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología. Un modelo como “activista” o “espontaneaste” supone referirnos a una metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexión con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de clase es la ideal de que el conocimiento esta en la realidad y el alumno lo único que tiene que hacer es “descubrirlo”. Un modelo como “transitivo” implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinámica del aula, según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la información que este suministra es asimilada sin mas por el alumno. En el caso de un modelo “investigativa”, estimamos que la investigación del alumno, por su adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aspectos que diferencian esta metodología de otras propuestas metodológicas. En primer lugar, no debe identificarse exactamente con los llamados “métodos activos”, ya que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un carácter investigativo. Por otro lado, tal como señalábamos, la investigación en el aula no pretende remedar o simular la investigación científica, por lo que no debemos confundirla con los métodos de “aprendizaje por descubrimiento”, aunque en su origen, este vinculado a estos.
Los métodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimiento y destrezas, en contraposición al centramiento en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, ”descubra”, sin mas ayuda, los conceptos que de manera “evidente”están en esa realidad. El resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente desconexión entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo, pasando de una actividad a otra sin comprender la razón de su actuación y sin reelaborar esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construcción del conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmático del “método científico”.
La metodología investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo conceptual. Esta metodología posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En términos de construcción del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos. Esta metodología no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los contenidos. Esto constituyen aquellas informaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relación con los problemas planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en función de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo didáctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre concepto, sino que incluyen también hechos, procedimientos, (destrezas, técnica) actitudes, valores. Elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento.
El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. La necesidad de selección viene dada por la inabarcabilidad de los posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posición flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos.
¿Mediante que criterios se deberá realizar esa selección?
La selección debe hacerse desde un análisis del contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende.
Desde el análisis del contenido de la materia habría que considerar si los conceptos y procedimientos elegidos son realmente representativos del área del saber o del ámbito de experiencia al que se refieren los problemas planteados. Desde la perspectiva del sujeto que aprende habría que considerar la significatividad psicológica de los objetivos y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el alumno conecte la información nueva con sus viejas concepciones. Ello exige que el contenido propuesto sea adecuado a las reglas de razonamiento que el individuo posee en relación con dicho contenido y también supone conectar con la experiencia, los intereses y la problemática de los alumnos, de manera que puedan crearse expectativas positivas en el estudiante hacia aquellos que aprendería través de la interacción entre los intereses reales del alumno y las propuestas del profesor. El aprendizaje debe ser funcional para el individuo, es decir, el conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno ante distintas situaciones, permitiéndole, a la vez, comprender e intervenir mejor en la realidad en que vive (carácter adaptativo del aprendizaje escolar. Los contenidos que se van a trabajar en el proceso investigativo deben organizarse no en una secuencia lineal, sino mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, destrezas, etc. Y sus relaciones básicas, acompañadas de comentarios que sirvan de ayuda para comprenderlas.
La propuesta investigativa requiere, pues, una formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que, desde una perspectiva constructivista, la adquisición de un determinado conocimiento (concepto, destreza, etc.) no sigue la ley del todo o nada (se aprende o no se aprende), sino que presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundización en él. En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las características del proceso de construcción del conocimiento. El interés fundamental del empleo de una metodología investigativa se halla en que proporciona un marco referencial para la organización y secuenciación de actividades que facilita y potencia los procesos de construcción de conocimientos en los alumnos.
PARTIR DE PROBLEMAS
El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser la asunción, por parte del alumno, de la temática a trabajar como autentico”objeto de estudio”, es decir, como algo que le interesa realmente, que estimule en las actitudes de curiosidad y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque, en ultimo termino, en la construcción de nuevos conocimientos. Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema.
¿Quién plantea el problema?
Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos. Ello debe ponderar del nivel de enseñanza, de las características de la materia y de otras circunstancias. De hecho los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien surgir de una investigación anterior.
¿Debe el profesor contribuir a central el problema?
El profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y, en cualquier caso, debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el mismo. Al centrar el problema el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para el nivel y materia de que se trate, propiciando una formulación adecuada, sienta unas bases de partida mas firmes para avanzar por el camino de la construcción de conocimientos.
Reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir. En efecto, el alumno en su existencia cotidiana se enfrenta continuamente a situaciones problemáticas relacionadas con asuntos diversos y desarrolla estrategias propias para resolver de hecho así aprende pero no suele estar acostumbrado a realizar lo mismo en el ámbito escolar, en el que suele reaccionar adoptando actitudes relativamente pasivas, en el convencimiento no solo de que el profesor es la fuente de los conocimientos, sino de que mantener ese tipo de actitud le garantizara el éxito escolar. Habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Favorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción entre lo que el alumno vaya consiguiendo por si mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Para que un problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que hallarse relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos alumnos. ¿Cómo garantizar la conexión entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos? La experiencia de muestra que, por lo general, los alumnos responden condicionados, quizás no conscientemente, por determinados estímulos que les influyen fuertemente a través de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la información (televisión, mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la aparición de los consabidos temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones sexuales…
No es que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de otros temas que conectarían potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara, desde el punto de vista didáctico, la ampliación del campo de motivación. Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los interese potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y tendiendo a la ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumno. Trabajos sistemáticos de indagación acerca de los intereses de los alumnos ayudarían a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar mas adecuadamente sus propuestas de enseñanza.
¿Que tipos de problemas seleccionar?
Los problemas no tienen por que plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos o actitudes, además de las distinciones hecha, conviene tener en cuenta una división básica: hay problemas que son mas propiamente de investigacion y otros que más bien son de ampliacion; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso secuenciado de búsqueda de respuestas; Los segundos comportan mas bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos. Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse, a la vez, muchos problemas y/o muy diversos, pues ello dispersaría la línea de investigación elegida y dificultaría el proceso de construcción de conocimientos.
Contar con las concepciones de los alumnos
Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que este se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos no como “como conocimiento erróneo”, sino como base o punto de engarce sobre los que irán construyendo los nuevos conocimientos.
¿Tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que están, mas familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones mas o menos elaboradas sobre contenidos académicos, como, por ejemplo, sobre matemática, historia, idioma, ciencias naturales. Si se indaga un poco, se llega a la conclusión de dicha existencia. También tienen los alumnos sus concepciones acerca de cómo funciona una sociedad y sobre por que cambian las sociedades.
¿Qué hacer con las concepciones de los alumnos?
Es necesario ayudar al alumno a explicitarlas, lo que permitirá, al mismo tiempo, que el profesor las vaya conociendo y obtenga una visión general de las mas frecuentes y de las que más pueden incidir en el proceso de aprendizaje. Tiene grandes ventajas, no solo para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseñanza, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas como nuevas informaciones, lo que provocara su posible reestructuración y las construcción de nuevos conocimientos.
¿Cómo hacer que el alumno explicite sus ideas previas?, ¿Cuál es el momento más oportuno?
Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza. Mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en el aula; pero puede tener gran utilidad prever algunas actividades especificas de exploracion, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidad conectadas entre sí.
Habría que combinar la aplicación de estrategia que faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación, como pueden ser los de las actividades de presentación, iniciación o tema de contacto con una temática, así como también en los momento en que se plantean hipótesis sobre los problemas que se van a trabajar. Tras la explicitación de las concepciones se inicia la contratación que se desarrollara a lo largo de toda la secuencia de actividades de las concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en
Un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de construcción del conocimiento. Un momento adecuado para establecer la conexión entre la explicitación de concepciones y el inicio de la constractación es el del establecimiento de posible hipótesis.
¿Qué interés tiene establecer hipótesis?
Se haga o no de manera formal y explicita, el establecimiento de hipótesis, o de líneas de búsqueda, ayuda pues, a situar y a dotar de sentido al cúmulo de actividades posteriores, frente a una enseñanza de tipo espontaneista o activista, en la que el alumno no ve sentido a las actividades que se le proponen ya que no comprende a que van dirigidas. Como en el momento del planteamiento de problemas también nos podemos preguntar aquí:
¿Quién formula o establece las hipótesis?
El que lo haga, individualmente, el alumno, tendrá la ventaja de facilitar la explicitación de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. También se puede hacer en pequeños grupos o partir de hipótesis ofrecidas por el maestro. Se trataría, en todo caso, de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales, las de pequeños grupos y las que, en ultimo termino, puede ofrecer el profesor.
Trabajar con nuevas informaciones
Se va desarrollando el completo proceso de reestructuración de conocimientos, que es, a la vez, el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicación de la metodología. Estas informaciones proceden de fuentes muy diversas. En primer lugar, las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidaran los nuevos conocimientos. Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de información potencialmente significativa para el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en orden a la construcción de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados en los procesos de aprendizaje escolares. El entorno próximo al alumno es un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigación y en cualquier caso, para la toma de datos sobre aspectos como, por ejemplo, la construcción de edificios, los inventos y progresos tecnológicos integrados en nuestra vida cotidiana, la actividad de las maquinas que utilizamos, los fenómenos meteorológicos que se suceden a lo largo del año, las peculiaridades del habla loca, etc. El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso. No solo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. Los libros de textos o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., constituyen, a su vez un grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas.
Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan en los aprendizajes escolares implica la adopción de una perspectiva diferente de la tradicional a la hora de diseñar y aplicar una metodología. La decisión sobre los recursos a utilizar debe ajustarse a la metodología seguida, al tipo de contenidos con los que se vaya a trabajar y, en ultimo termino, a los objetivos propuestos, frente a la practica habitual de usar determinados recursos porque son los que están disponibles, sin ninguna otra reflexión, por preferencias personales del profesor o por otros motivos azarosos. Una estrategia de estas características se basa en el supuesto de que el error no es un prejuicio para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la progresiva construcción conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama conceptual da la materia, así como la de procedimiento, actitudes, etc., a fin de seguir las vías mas adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
La obtención de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno. Desde esa perspectiva las conclusiones se van obteniendo, en un proceso continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos, en la interacción conocimientos anteriores-nuevas informaciones. Pero recapitular al final propicia la reestructuración de los conocimientos y, en definitiva, la clarificación conceptual. Plantear, pues, específicamente la tarea de sintetizar los resultados de lo trabajos contribuye a fijar lo aprendido. Preparar, en pequeños grupos una puesta en común de lo trabajado tiene doble ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en los participantes del grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicación en gran grupo y el debate general. En todo caso, la forma adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc., aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en practica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por sus propias experiencias, el interés y la utilidad de esos aprendizajes en la acción; ello ayudara a fijar los conocimientos asimilados y fomentara la confianza del alumno en sus propias capacidades.