“Financiamiento de la educación: implicancias
sobre la equidad”
Origen: www.unicef.cl
El texto que aquí se presenta corresponde al debate “Financiamiento de la educación:
implicancias sobre la equidad”, que tuvo lugar en UNICEF el día 30 de abril
de 1999. Esta actividad se enmarca dentro del ciclo de discusiones denominada “Desafíos de la Política Educacional”,
que UNICEF ha desarrollado como un modo de contribuir a fortalecer, mejorar o
corregir algunos aspectos relevantes de la Reforma Educativa Chilena.
El ciclo completo ha incluído los siguientes temas:
·
Tensión entre derecho a la educación y
libertad de enseñanza
·
Financiamiento de la educación:
implicancias sobre la equidad
·
La renovación de la profesión docente
·
Socialización en los primeros años:
repercusiones y alternativas educativas.
·
Impacto educativo de la enseñanza
preescolar: resultados, causas y desafíos
·
Claves de la inequidad en la educación
básica
·
La deserción en la educación media
Nuestro objetivo, con este ciclo de debates, es generar y
difundir interés, conocimientos y acuerdos sobre dimensiones claves del proceso
de cambio educativo en curso. Para este fin UNICEF quiere constituirse en un
espacio disponible para la discusión plural y constructiva.
Pensamos que la política educacional debe poner en el centro
de su agenda el compromiso del estado de asegurar a todos los niños y jóvenes
el derecho a una educación de la mejor calidad. Este es el desafío que UNICEF
ha hecho suyo, a partir de la convicción de que una sociedad desigual encuentra
en la educación una de las principales herramientas de su democratización.
Para garantizar a todos el derecho a una buena educación, es
preciso identificar y remover los obstáculos económicos, sociales, culturales e
institucionales que impiden su distribución equitativa y perpetúan las
desigualdades de origen. Pero éste no es sólo un problema técnico, es
principalmente un desafío social y político. Ejercer una vigilancia crítica
orientada por estos principios, y promover la participación y la discusión en
espacios cada vez más amplios, son parte de la contribución de UNICEF a esta
tarea. Se trata nada menos que de convertir la perspectiva de la educación como
un derecho de todos en parte del sentido común. Creemos posible que la sociedad
chilena en su conjunto, llegue a apropiarse del valor de la educación como una
palanca de promoción social para todos sus hijos.
Pensamos que sólo la difusión del conocimiento, la
generación de discusiones en diferentes ámbitos de la sociedad y la apropiación
de este desafío más allá del mundo de los expertos y las autoridades, podrán
modificar una realidad que todavía no nos es satisfactoria.
Mario Ferrari
Representante de UNICEF para Argentina,
Chile y Uruguay
Discutir sobre el sistema de financiamiento es abordar el
núcleo del arreglo institucional del sistema escolar, en efecto éste influye
fuertemente en las formas de administración, las prácticas de los actores y
otros aspectos del quehacer de las escuelas y liceos del país. El análisis fue
orientado desde la perspectiva de la equidad: la modalidad de distribución de
recursos financieros empleada ¿aporta a la equidad educativa? Por lo tanto las
dimensiones técnicas, económicas y de gestión que el tema también posee, fueron
sólo tangencialmente abordadas.
El mecanismo básico de asignación de recursos públicos a la educación chilena, la subvención escolar por alumno atendido, ha generado desde su origen posturas encontradas: más allá de su eventual aporte a la eficiencia, son discutibles sus efectos sobre la calidad y la equidad de la educación. Buena parte de la prioridad asignada por la Reforma a los Programas de Mejoramiento (inversiones públicas focalizadas en su población y con objetivos predefinidos) se sostiene en esta premisa; sin embargo su relevancia financiera es menor. Finalmente, la introducción de aportes económicos de las familias, a través del sistema de financiamiento compartido, ha mostrado efectos indeseados de segmentación social en el sistema escolar.
Hace falta idear fórmulas de distribución de recursos que
garanticen un servicio de calidad para todos, incluyendo categorías sociales
que no son atractivas desde la sola perspectiva del mercado y que, sin embargo,
constituyen prioridades de política: extrema pobreza, ruralidad, jóvenes
desertores, niños con necesidades educativas especiales.
Los participantes en la conversación fueron:
Carlos Montes, Presidente de la Cámara de Diputados
Gonzalo Duarte, Presidente de la Asociación Chilena de
Municipalidades
Pablo González, asesor del Ministro de Educación
Osvaldo Rosales, Consultor de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, CEPAL
Harald Beyer, Consultor del Centro de Estudios Públicos, CEP
Luis Parra, Asesor del Presidente del Colegio de Profesores
de Chile
Hernán Aravena, Vicepresidente de FIDE
El debate realizado abordó desde diferentes perspectivas el problema del financiamiento y la equidad en la educación. Un primer nivel de análisis fue el contexto social y político más amplio en que se ubican las opciones de política educativa (incluyendo el financiamiento); una segunda preocupación estuvo centrada en diagnosticar un conjunto de limitaciones que el actual sistema de subvención escolar posee; en tercer término se profundizó en los problemas que el sistema de financiamiento compartido ha generado; finalmente se hicieron diferentes propuestas que apuntan a corregir los problemas detectados y hacer que el sistema de financiamiento contribuya también al logro de la equidad. Proponemos una síntesis (organizada en torno a estos cuatro ejes) que, por supuesto, no recoge ni la riqueza de los argumentos ni la diversiad de opiniones vertidas, pero que esperamos sirva de introducción y estímulo para conocer el texto completo.
Contexto
· Si se quiere avanzar en acuerdos sobre dimensiones claves de la política educativa, como el caso del sistema de financiamiento, es impostergable realizar un debate más amplio acerca de las visiones que sobre la educación y la sociedad se tiene. Las soluciones técnicas no son el punto central de discusión, por cuanto éstas sólo expresan opciones más generales acerca del pais que se quiere, opciones que es preciso explicitar. En este sentido, la pregunta fundamental es: en una sociedad fuertemente desigual, como la chilena ¿cuál es la posición, la función, que se le asigna al sistema escolar? ¿debe ser la educación una víctima pasiva, un reflejo de las desigualdades sociales o debe constituirse en un espacio de promoción de las personas, un agente transformador de su sociedad?
· Se piensa que la educación pública ya no es un canal importante de movilidad social para los sectores bajos y medios, y en esa medida contribuye a la desigualdad de las oportunidades. Por otra parte la escuela y el liceo, han dejado de ser un espacio plural de encuentro de personas provenientes de diferentes clases sociales, a cambio el sistema escolar posee una segmentación que ha hecho perder la heterogeneidad social al interior de las unidades educativas. Los alumnos son así socializados en un ambiente homogéneo, que les entrega una visión parcial e intolerante de la realidad.
· El diagnóstico parece ser que, al masificarse el acceso a la educación básica y media, tanto por razones educativas como también financieras (en el sentido que no se produjo un aumento de recursos proporcional al aumento de matrícula), el sistema escolar bajó la calidad del servicio que entrega a los alumnos. Por lo tanto, se debe tener conciencia que el desafío de asegurar una educación de alta calidad para todos, en contextos de democratización del acceso, constituye un objetivo nunca cumpliddo por el sistema escolar chileno.
Sistema de subvenciones
· El actual sistema de financiamiento -vía subvención escolar por alumno asistente- posee virtudes que es preciso considerar y resguardar, las más importantes serían: es un modelo de distribución de recursos que guarda relación con el servicio prestado (“alumno atendido”); estimula el aumento de la cobertura y la asistencia permanente de los alumnos a la escuela; opera ágilmente, al basar su dinamismo en el interés de agentes locales y no en planificaciones centralizadas; soporta adecuaciones en función de los costos reales del servicio prestado (asignando montos diferenciados).
· Sin embargo, esta modalidad de financiamiento muestra también severas limitaciones que es imperativo resolver, las principales serían:
1. la subvención guarda relación con una dimensión formal del servicio educativo (la asistencia a clases), pero es ciega respecto de lo sustantivo de ese servicio: los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos, y en general cualquier aspecto relativo a la calidad de la educación impartida
2. la oferta educacional no es capaz de ajustarse con la velocidad necesaria a los procesos de cambio demográfico, por lo que se producen rezagos que generan problemas localizados de acceso, carencia de oportunidades de elección, respuestas de precio y otras arbitrariedades propias de situaciones cuasimonopólicas
3. aunque el sistema de subvenciones incorpora algunas diferencias para ajustarse a realidades diversas (ruralidad, educación especial, etc.), las poblaciones a las que benefician son menores y operan con la misma lógica que el sistema general. El panorama global es de un régimen de financiamiento marcadamente homogéneo, en circunstancias que las realidades a las que se aplica son fuertemente heterogéneas. Algunos de los supuestos de contexto con que fue diseñado el modelo, no se satisfacen en buena parte de las comunas y localidades del País. Esto genera problemas recurrentes de gestión administrativa
4. existe una asincronía entre un mecanismo de financiamiento que genera ingresos variables a los sostenedores educacionales (según la asistencia de los alumnos), y la administración escolar que posee una estructura de costos fija (dada básicamente por el costo del personal docente). Esto también genera problemas de gestión financiera y recursos humanos
· El modo en que opera el sistema de financiamiento consagra una autonomía desmedida a los sostenedores educacionales, al tiempo que les hace mínimas exigencias y se ejercen sobre ellos sistemas de control frágiles y más bien formales. A las familias se les consagra poco más que el derecho a elegir y cambiarse de colegio, y a la autoridad fiscalizar la asistencia. En definitiva: la concepción que inspira el modelo da preeminencia al interés privado en la educación, postergando los intereses públicos en juego. Hace falta diseñar un marco regulatorio adecuado, que ponga por encima de todo el derecho a la educación de niños y jóvenes, y que resguarde el interés público comprometido.
· El sistema de subvención actual perjudica a quienes trabajan en contextos socioeconómicos más difíciles, cuyos alumnos tienen por tanto mayores necesidades de apoyo. Debiera incorporarse a la lógica de funcionamiento y montos asignados, criterios de disciminación positiva que orienten la distribución de los recursos (financieros y humanos) por el criterio de la equidad. El régimen de financiamiento, pilar de la arquitectura institucional del sistema escolar, no puede permanecer ajeno al imperativo de la equidad socioeducativa.
Financiamiento compartido
· La introducción del sistema de financiamiento compartido ha generado o al menos fortalecido procesos de segregación, desintegración social y segmentación estructural en el sistema escolar, con repercusiones de mediano y largo plazo indeseadas y de difícil solución.
· Siendo saludable el principio de que los padres que pueden aporten recursos económicos a la educación de sus hijos, la implementación del financimianto compartido ha gatillado un conjunto de prácticas reprobables, entre las cuales cabe mencionar:
1. cobros abusivos, tanto porque los montos son en muchos casos muy altos, como porque se aplican con rigidez, sin considerar que las familias pueden pasar por momentos económicos difíciles que les impiden pagar a tiempo (en la situación de crisis en que el País se encuentra esto se ha agudizado)
2. aplicación de sanciones por no pago, a veces arbitrarias a veces normadas, pero siempre reprobables: expulsión de alumnos, retención de documentos, sanciones a los alumnos, presiones a los padres, cobros judiciales, etc.
3. modificación de la composición social de los alumnos de una escuela (por procesos de selección, autoselección y abandono) regida por la capacidad de pago de las familias, con lo que se refuerza la segmentación estructural y la homogeneización social ya referidas
4. competencia entre las familias y entre los alumnos por estatus superior -expresado en el monto del pago hecho- y menosprecio a quienes pagan menos o no pagan. Se introducen así al mundo de la educación una lógica de consumo y prejuicios de clase, contradictorios con los principios de solidaridad y tolerancia que se quiere transmitir
Propuestas
· Existe consenso en que es posible y necesario introducir modificaciones al sistema de financiamiento de la educación chilena, en función de hacerlo más coherente con el objetivo de superar la fuerte inequidad educativa existente hoy en día. En la línea de buscar propuestas que se orienten en este sentido, se mencionaron las siguientes.
· Como perfeccionamiento del sistema general de distribución de recursos:
1. introducir el criterio de discriminación positiva en la subvención escolar que se entrega, en función de los niveles de pobreza de los alumnos atendidos. Como mínimo, creando una subvención diferenciada según el nivel socioeconómico de la población con que se trabaja, aunque se debiera pensar en fórmulas complementarias que mejoren la gestión institucional y los recursos humanos de quienes atienden a los más pobres
2. se debe asumir como una prioridad política y financiera que el sistema de subvención por alumno no es la modalidad exclusiva de financiamiento público de la educación, éste debe ser complementado regularmente con inversiones orientadas desde el Estado, alineadas en función de los objetivos de calidad y equidad educativas (como por ejemplo los programas de mejoramiento implementados en la presente década)
3. además se debe pensar en sistemas de asignación de recursos (probablemente más allá del sector educación) en función de las familias de los alumnos, articulados a nivel local, orientados a paliar los costos de mantención y el costo de oportunidad de estudiar en contextos de pobreza (para disminuir el riesgo de deserción escolar, por la necesidad de trabajar de muchos alumnos)
· Como perfeccionamiento o reemplazo del sistema de financiamiento compartido:
1. detener de inmediato las prácticas abusivas que se dan en la actualidad: ningún incentivo al aporte familiar a la educación puede dar motivos para la selección ni la expulsión de ningún alumno del sistema de educación que recibe financiamiento público (independiente del carácter del sostenedor educacional)
2. generar una dinámica virtuosa de aporte financiero a la educación, en que el Estado se compromete a poner la misma cantidad de recursos que aportan las familias, en beneficio de alumnos provenientes de familias pobres. Esto imprimiría, además de equidad al sistema, una lógica solidaria y no competitiva
3. crear impuestos específicos que contribuyan a generar un fondo para el desarrollo de la educación, haciendo de éste un esfuerzo nacional
4. generar incentivos al ahorro familiar en función de la educacion de los hijos, sacando así el esfuerzo de la familia de la lógica directa de la “compra” de educación
Esperamos que la lectura de
este documento enriquezca estas ideas preliminares y haga surgir muchas más, a
fin de asegurar a cada niño y joven, independiente de su situación de origen,
el derecho a una educación de la mejor calidad.
PABLO GONZÁLEZ :. La subvención en educación fue una propuesta levantada por
economistas del mundo desarrollado, los que han identificado una serie de
ventajas bastante conocidas, quisiera añadir otras desde la perspectiva del
mundo en desarrollo.
Una ventaja que me parece importante resaltar es que la
subvención por alumno permite un modelo de distribución de recursos entre los
establecimientos que guarda relación con el servicio prestado. Visitando otros
países uno se da cuenta que normalmente no hay parámetros claros de
distribución de recursos entre escuelas, lo que significa en la práctica que en
algunas escuelas se gasta más por alumno que en otras y normalmente eso está
asociado a la influencia que puedan tener.
Por lo tanto hay una inequidad encubierta en el sistema y lo que hace el
sistema de subvención es objetivar y transparentar.
Otra ventaja que es importante es el tema de la cobertura.
Los ministerios de educación, en los sistemas de subsidio de la oferta, tienen que negociar con sus
ministerios de hacienda la planificación del aumento de cobertura. Esto es complicado en los sistemas en
expansión, porque coloca un límite que está dado por el presupuesto público y
por la planificación que pueda hacer el estado central respecto al crecimiento
de la oferta (el número de maestros, las salas de clases que se van ir
haciendo, etc.) Se genera una
complicación difícil de manejar, compleja y centralizada. El sistema de subvención a la demanda tiene la virtud que es un mecanismo
automático y que hay actores descentralizados que debieran estar buscando las
oportunidades que ofrece el sistema para su crecimiento, incentivados por captar alumnos y captar las
subvenciones. Eso tiene obviamente
rezagos que pueden tener efectos importantes.
Hay un rezago con respecto a la oferta educativa, los proyectos para
instalar colegios se pueden demorar dos, tres o más años, depende de la
capacidad que tenga la gestión del municipio o la disponibilidad de sitios en
las comunas.
El otro punto es la asistencia. El Mercosur educativo generó
unos indicadores de asistencia escolar, que es el porcentaje de niños que
asiste a clases del total de
matriculados. Voy a leer los
números, que me impactaron bastante: Argentina 59.9 de asistencia escolar;
Paraguay 60%; Brasil 63% ; y Chile 91.7%. Encuentro que este es un argumento muy poderoso, ya que los niños aprenden si van a clases. Por lo
menos hay un sistema que genera algún incentivo y esta cifras me llamaron mucho
la atención, no esperaba que fuera una diferencia tan fuerte.
Ahora, lo he destacado en algunos artículos que he escrito,
los defectos y obviamente el sistema tiene cuestionamientos. Aquí se
mencionaron al inicio del debate algunos.
Creo que sobre eso, sobre la segmentación que pueda generar, la que
naturalmente va asociada al financiamiento compartido, tenemos dos puntos
claves :
El tema de los rezagos que mencioné, rezago de la oferta que
responde lento y naturalmente, los economistas lo sabemos bien, eso genera
“respuesta de precios”. Por lo tanto,
en las comunas donde hay un problema de oferta, naturalmente puede haber una
respuesta de precios y ahí va a depender del criterio que puedan tener los
empresarios y ese es un tema que podemos reflexionar en términos más gruesos.
Un segundo tema que surge es, hasta que punto esta sociedad
no está ya tremendamente segmentada, es decir comunas para ricos, comunas para
clase media y comunas para pobres; realmente no creo sea el financiamiento
compartido el responsable de esta segmentación.
Los temas de equidad son uno de los desafíos pendientes en
la sociedad chilena en el futuro. Ahora también me sorprendió leer estadísticas
que nos sitúan no tan mal como nosotros pudiéramos pensar. Tenemos problemas de cobertura en pre
escolar, aunque hay un pequeño avance en la focalización del aumento de
cobertura con recursos públicos. Tenemos
problemas de cobertura en la media, hay diferencias grandes entre la cobertura
del primero y segundo quintil con respecto a los dos quintiles más altos, y por
lo tanto ahí hay que hacer algo. Son temas complejos, donde hay que generar
información. Uno de los indicadores,
ahora está de moda con las marchas de los estudiantes universitarios, es la
cobertura de educación superior en los dos quintiles más bajos. En países donde la educación universitaria
es gratuita como Brasil y México, es alrededor del 2% y nosotros estamos en
coberturas cercanas del 17%. Hay
inequidad, el acceso relativo a la educación superior se ha deteriorado - según
cifras que aparecieron hace poco en El Mercurio, las coberturas crecen más en
los quintiles más altos asociado
al incremento de cobertura vía sistema
privado-, y también hay un desafío
respecto a los sistemas de ayuda estudiantil, pero tampoco estamos tan
mal. Mi opinión es que estamos mejor
que el resto de Sudamérica.
No quiero minimizar
el desafío pero creo que los instrumentos deben ser perfeccionados, mirarlos en
perspectiva de cuáles son las alternativas y creo que hay argumentos
importantes para reforzar algunas de las opciones actuales.
Otro punto que creo importante reforzar es el tema de la
participación, el tema de ciudadanía.
El otro día escuchaba a Carlos Montes en la televisión por el problema
eléctrico. Encuentro que eso es muy
decidor de nuestra sociedad, en otras partes probablemente la gente habría
estado protestando por la situación.
Pienso que tenemos que avanzar en un tema de conciencia del derecho de
las personas, en mayor accountability del sistema.
OSVALDO ROSALES: Voy a fraccionar algunos de los temas de los
muchos interesantes que planteó Pablo, aclarando de partida que no tengo especialidad
en el tema y mi bajada es más bien desde la reflexión sobre opciones de
desarrollo y el margen que tienen las políticas públicas para reforzar el
componente de equidad, y desde ese punto de vista, quisiera partir por uno de
los últimos temas que tocó Pablo, que es el de la Educación Superior.
Ayer hubo un acto en la Universidad de Chile donde se
homenajeaba a Raúl Rettig. Me
sorprendió, más allá del peso relevante de esta personalidad de la sociedad
chilena, su evolución. Raúl Rettig como muchos destacados personajes públicos
chilenos estudió en una escuela pública en el sur de Chile, estudió secundaria
en un liceo público, trabajó para financiar su educación secundaria, fue
profesor normalista y a partir de ahí estudió leyes. Lo vinculo esto con el tema de educación superior. Raúl Rettig difícilmente podría haber hecho
esto hoy día en Chile, hoy la educación pública dificulta ese tránsito. Lo hemos escuchado muchas veces –del mismo
Lagos- cuántos Neruda y cuántas
Gabriela Mistral estaremos perdiendo porque ellos también fueron producto de la
educación pública. Ahí existe un tema
que lo veo más delicado de lo que lo percibe Pablo. La educación pública, la educación superior ha dejado de
constituir un canal de movilidad social, y por esa vía, contribuye a esta
segmentación de oportunidades. Esto en
un momento en que todos sabemos, lo decimos y lo escribimos, ingresamos a la
sociedad del conocimiento. El punto es
delicado porque el conocimiento relevante, conocimiento utilizable, en mi
opinión tiende a estar más concentrado que el ingreso y que los activos y, por
lo tanto, se está prefigurando una sociedad futura aún más segmentada.
Dicho esto, algunos comentarios sobre el tema de la
subvención, haciendo en parte de “abogado del diablo”, en parte, porque
concuerdo con Pablo que hay méritos destacados del método de financiamiento y
que no es claro que haya otras modalidades que puedan resolver las dificultades
y mantener los logros, pero en un ámbito de reflexión académica, siempre se
tiene que estar cuestionando lo que se está haciendo para ver si es posible
mejorar las deficiencias.
Decía (Pablo) que una de las ventajas era un modelo de
distribución de recursos que guarda relación con el servicio prestado. Claramente sabemos que no guarda relación
directa con la calidad del servicio prestado, guarda más bien relación con la
asistencia, y desde ese punto de vista termina siendo un indicador parecido a
los de planificación centralizada, un indicador que rodea el objetivo que
quiere medir, pero que en realidad no
tiene como detectar si efectivamente el logro, los contenidos del problema educativo se están o no obteniendo.
La segunda ventaja es en términos de cobertura y de estímulo
a la descentralización, ya que incentiva a los actores, a los gestores, a
incrementar la matrícula. En este punto
la pregunta es, ¿qué pasa con la relación alumno/sala ? Porque claro, tengo el incentivo de aumentar
mis matrículas, pero realizar inversiones para ampliar el local, para mejorar
equipamiento es mucho más costoso, me es más fácil aumentar el número de
alumnos por salas, y ello puede afectar severamente la calidad del
servicio.
Y ahí hay otro tema que es bien importante y que sería hora
de que como sociedad lo fuéramos abordando.
Se hablaba del tema del rezago de la oferta educativa para
adecuarse, y que por lo tanto la
tendencia natural va ser del aumento del precio, en este caso estamos hablando
de un bien que es la educación y se decía que el criterio empresarial aquí es
la clave a la respuesta. Aquí hay un
tema que no quiero ejemplificar con la eléctrica, que es un ejemplo muy fácil
pero bordeamos algo parecido, es decir, ¿qué pasa cuando hay conflictos entre
el interés público y el interés privado ? Tienen que haber esquemas de
regulación o esquemas de definición de normas, que son las buscadas por la
sociedad y que sean capaces de imponer un marco de reglas del juego. Acá hay un tema delicado. Aún
siendo economista, creo que uno de los grandes males de nuestra sociedad
es llevar la economía más allá de donde corresponde.
CARLOS MONTES : Antes
que nada quiero agradecer la invitación de UNICEF. En este tema no estoy globalmente involucrado más allá de estar
en la discusión presupuestaria de todos los años y en algunos aspectos específicos
que me ha tocado involucrarme fundamentalmente por la realidad del distrito que
represento. Sí creo que el problema de la equidad es uno de los puntos más
flacos de la Reforma, hay temas con la involucración de los profesores, la
involucración de los padres en el proceso, pero el desafío de la equidad es un
tema serio. Entonces uno podría decir que la estrategia de
transformación no está abordando de manera adecuada la desigualdad social en
educación y con lo que estamos haciendo
no se ha disminuído. Uno ve que
hay desigualdad de acceso, pero también hay mucha desigualdad en la calidad de
la educación a la cual se llega, los pobres están aprendiendo menos en las
escuelas que otros. El tema de construír equidad en educación, es un desafío
muy central del Estado, tiene que ver con qué hacemos para que esto no siga
así, y es ahí donde empiezan los problemas.
Las políticas universales no son adecuadas, aquí hay que tener una
discriminación positiva. Por ejemplo, en la realidad inglesa uno ve que el financiamiento
tiene un sistema de discriminación positiva muy fuerte: hay dos sistemas de
subvención, una subvención normal para educar y una subvención para corregir
desigualdades, paralelas ambas, en una realidad supuestamente desarrollada.
Nosotros en cambio no tenemos un sistema de discriminación, que asegure que
quienes se hacen cargo de los niños con más problemas tengan acceso a otro
sistema. Ahí hay un problema muy de fondo. Hay temas como la deserción, la
repetición, en que si hacemos una comparación por quintiles de ingreso, la
verdad es que la situación de desigualdad es bien aguda; la situación de
retraso de la educación de adultos, que se la tiene como un pariente pobre o el
tema pre escolar, etc. En síntesis, hay un problema general con la equidad
serio.
Quiero concentrarme en un punto que me ha tocado vivir, es el tema de financiamiento
compartido. En una comuna como La
Florida que tiene entre el 55% y 57% de su matrícula en financiamiento
compartido, con niños que antes no pagaban y hoy día pagan su educación, se han generado un conjunto de problemas
tremendamente serios. ¿Cuáles son los
problemas? Se ve cómo los niños empiezan a mirar en menos a los niños que van a
la escuela que pagan menos que ellos y a mirar con envidia a los niños que van
a la escuela que pagan más que ellos. Cómo los padres están felices con esto de
pagar, porque aquí si se va a la lógica puramente de oferta y demanda, los padres que pueden dicen: “Bueno tengo capacidad de pagar tanto
y meterlo en un nivel superior al de otros”. Entonces, se va generando un fenómeno de segregación, de
desintegración y de segmentación, es decir hay un problema cultural serio.
Si se mira la historia chilena, lo que significó la escuela
como un lugar donde la gente distinta se juntaba, como una institución de la
sociedad que nos permitía convivir con la diferencia, ese valor básico y
fundamental de la democracia, y eso desaparece y se genera este tipo de
segmentación de distintos estratos, de distintos niveles. Aquí hay una tremenda inconsciencia de lo
que hemos hecho. Hoy día tenemos a 923 mil alumnos, tenemos al 30% de la
población escolar de este país, que no pagaba el año ‘90 y hoy día está pagando
y que está pagando 60 mil millones de pesos, que en una comuna como La Florida
está pagando 4.200 millones de pesos, es una cantidad de plata muy alta.
Siempre los cálculos se hacen por parte de algunas instituciones que dicen “no,
el promedio subió de $2000 a $ 5000 por niño”, aquí no es sólo cuánto está
pagando cada niño sino cuánto le están cobrando a cada niño, y el nivel de
cobro es alto. Nosotros tenemos varios
colegios que le están cobrando $42.000 por niño.
Aquí hay algo que no puede seguir, he visto recién al
Ministro Aninat con sensibilidad frente al tema, porque llegó la gente del
Banco Interamericano de Desarrollo para
hacer un análisis de Chile, dijeron que el problema más serio de Chile tiene
que ver con esto, que se está creando un
problema de segregación, segmentación, con repercusiones de mediano y
largo plazo, que no se van a poder controlar.
Es decir que no tenemos idea del tipo de sociedad que estamos
produciendo por esta cuestión base, por un tipo de solución a un problema de
financiamiento. Aquí se agregaron 60 mil millones a un sistema, pero está pagando
mucha gente que no puede pagar, el 60%
de las familias de este país tiene menos de $300.000 de ingreso mensual, por lo
tanto no está en condiciones de hacer de esto un gasto o por lo menos le genera
un conjunto de problemas. La gente
siempre ha aportado plata adicional, hasta en la escuela más pobre de La
Florida, la gente cuando puede ayuda a la educación, pero que le pongan como
requisito de entrada el pagar, genera
una discriminación, una segregación muy seria.
En
la ley de la jornada escolar completa
vimos que esto se iba a agudizar mucho, por eso como parlamentario, me tocó presentar las indicaciones para
amortiguar, para mitigar los efectos negativos. La verdad es que las
indicaciones son absolutamente insuficientes, y fueron dos. La primera, que por lo menos los padres
supieran cuánto les iban a cobrar los colegios los próximos tres años, pero lo
que ocurrió es que los colegios subieron al 100% y al 200%. Claro anunciaron
los tres próximos años pero aprovecharon de subir, porque dijeron que los iban
a regular después. Afortunadamente a
nivel parlamentario subió la conciencia, porque estuve hablando por el caso de
Temuco, que está siendo cada vez más serio, el caso de Talca y La Serena en que
ocurre lo mismo; estoy hablando de lugares que conozco, porque a veces el micro
análisis o el análisis más circunscrito a una realidad permite prever lo que va
a ocurrir para adelante, porque aquí hay un problema de tendencias. Hay
un problema serio con esto de la jornada completa, porque es obvio que si
algunos colegios empiezan a entrar con jornadas completas al sistema, van a
subir sus tarifas. Lo que iba a ocurrir
en Quillota y que ya está ocurriendo, los pocos colegios con financiamiento
compartido que son de cierta calidad empiezan a subir también el cobro que
tienen y eso genera que muchos tienen que irse, hay una cantidad de niños que
tienen que salir a mitad de camino. Esto de los tres años fue una cosa para
mitigar, por lo menos para que los padres supieran en qué estaban metidos.
La segunda es el sistema de becas, que tiene una cualidad,
que es mantener a los que están en un colegio, pero que obviamente se les ponen
muchas barreras a los que van a entrar, eso no está asegurado, el sistema de becas mitiga, pero mitiga
poco, hay un problema mucho más grueso. Aquí hay sostenedores y sostenedores,
unos han sido más conscientes, se han preocupado de acoger su realidad y de ver
a qué segmento de población atienden y adecuar su modelo a esa realidad. Hay otros que no lo han hecho así, pero esto
es un problema de sistema no es un problema de sostenedores, y se lo he dicho a
muchos obispos y les voy a pedir una reunión especial: hay un problema con la
Iglesia. Creo que ha habido una tremenda inconsciencia que se aparta de toda
perspectiva humanista, en el sentido de que estamos generando un fenómeno que
hace necesario buscar otro sistema.
Termino diciendo que hay que tratar de corregir esto,
estamos metidos en un problema más o menos grande, hay que buscar otras formas
de financiamiento compartido, otras formas de allegar recursos. Por último, si
sigue, si no tenemos fuerza cultural y social para cambiarlo, a lo menos que se establezca que por cada
peso que va por esta vía haya plata adicional del Estado por otra vía. Si son
60 mil millones los que aportan las familias,
que el Estado ponga otros 60 mil millones, destinados a otro tipo de
colegios que no están en condiciones de pagar. Nosotros hemos planteado una
modalidad más parecido a la pavimentación participativa, que haya un fondo
estatal: los padres aportan y el Estado pone otra parte. Seguir una dinámica más virtuosa, que no sea
requisito de entrada al sistema, una barrera de entrada o de permanencia, sino
algo que ayuda a allegar recursos positivamente, que agrega recursos pero que
no limita.
Estamos con un problema serio en el tema de equidad,
producto del financiamiento compartido. Aquí hay que hacer algo y pronto.
Volviendo en mayor profundidad a lo expuesto, para evitar lo
que está ocurriendo, que algunos colegios reciben estos 60 mil millones y otros
no lo reciben (además que el fondo de becas es tan absurdo que aporta más
dinero a los que cobran más), lo que habría que hacer como una posibilidad -si
no hay fuerzas suficientes para otro cambio más global-, es que si en el fondo
para el año ‘99 están considerados exactamente “60 mil doscientos veinte y ocho
millones”, que el Estado forme un fondo equivalente para mejorar la educación
en otro tipo de colegios. Es decir, que
los padres que aportan en un colegio, induzcan solidaridad estatal por otro
lado. Ese es un tipo de formulación,
otra formulación, aunque esto de todas
maneras no corrige el problema de los colegios que nosotros conocemos, igual los niños van a esos colegios porque
no hay otros. Por ejemplo en Puente Alto hay 40 mil niños que tienen que ir a
estudiar fuera porque no tienen colegios y esto porque no hay plata. Pablo González me va a perdonar, pero hay un
fondo de 29 mil millones para esto que no se ha usado adecuada ni
coordinamente, ahora se está tratando de coordinar, pero son 40.000 mil niños
que se están yendo. Entonces qué
ocurre, imagínense lo que son esos barrios cuando hay un colegio de
financiamiento compartido, la gente hace el esfuerzo mayor para ingresar a su
niño ahí, aún sacrificando todo, hasta que revienta y ocurre que a fin de año le retienen las notas, no le dan los
certificados porque no han pagado,
incluso tenemos casos de embargo de los bienes de las casas porque les
han hecho firmar letras.
Esto es un problema grave. Quizás la frase antes dicha sobre
los economistas, indica que tenemos que hacer algo mayor. Aprovechando que
están presentes la FIDE y también el
Colegio de Profesores, quisiera hacerles una crítica. Este tuvo una tremenda
inconsciencia en el tema y la vez que lo discutió no tuvo acuerdo en el momento
que tenía que opinar. Ahora se dan cuenta: 923 mil alumnos, el 30% de la
matrícula está en esto. Ya es un cambio
estructural, que no lo hemos asumido como tal.
HERNAN ARAVENA : Estoy
de acuerdo con esto de focalizar recursos para los bolsones de pobreza, pero sí
bajo un principio, esto hay que distribuírlo a los pobres y el pobre es pobre
esté donde esté, lo eduque quien lo eduque, de manera que aceptamos la
distribución focalizada pero sin distinción.
En segundo lugar, no se le puede atribuir a la educación
todo lo que sucede en la sociedad, la educación está recibiendo lo que la
sociedad produce, por lo tanto esto de la segmentación y lo demás no es
producto de la educación, esto es producto de la sociedad y de la cultura
social y de la situación del país y lo han dicho los economistas, lo han dicho
muchos de ustedes, lo han dicho muchas personas, entonces no se lo achaquemos a
la educación, no achaquemos a la educación la violencia, como dijo Pérez de
Arce, no le achaquemos todo lo que está sucediendo a la educación o a los
colegios, hay otros actores involucrados a los cuales nunca se los toma en
cuenta, porque se habla de sus derechos pero no de sus deberes, como los padres
de familia por ejemplo.
Lo otro es que me
gustaría nos pusiéramos de acuerdo sobre el término equidad, por qué no
buscamos un sentido un poco más claro de lo que vamos a entender por equidad. Sino son palabras al aire, bonitas, panfleteras, pero no creo que vamos al
fondo. Qué vamos a entender por equidad en educación. Lo podemos entender por
equidad en economía a lo mejor, en lo social, pero en educación qué vamos a
entender por equidad, eso me gustaría que nos pusiéramos de acuerdo. Porque si
hablamos de la inequidad y de la equidad definámoslas primero.
Harald
Beyer: Aunque es
difícil adoptar un único concepto de equidad en educación, permítanme sugerir
uno que a mí me hace mucho sentido. En la actualidad un niño o una niña que
sale de un establecimiento particular pagado obtiene 700 puntos con una
probabilidad que es como seis veces más alta que un niño o una niña que viene
de la educación particular subvencionada y como 10 veces la de un niño o una
niña que viene de un establecimiento municipal. La equidad aquí tendría una
dimensión muy concreta: lograr probabilidades que no difieran demasiado de un
tipo de establecimiento al otro.
Cuando se analiza la educación pública en Chile uno se
encuentra con muchos mitos. Uno es el mito de la educación pública de antaño,
especialmente la secundaria. La verdad, hay que decirlo, ésta era una educación
buena pero apenas para unos pocos. En 1950, la cobertura en educación básica
alcanzaba a 65% y en la secundaria no llegaba al 10%. Por eso que en 1960 la
escolaridad promedio de los mayores de 15 años apenas alcanzaba los cuatro años
(cifras basadas en el Censo de 1960). Países más desarrollados en los años que
tenían el mismo nivel de desarrollo que Chile en 1960 (medido por su PIB per
cápita) tenían una escolaridad promedio mucho mayor Por ejemplo, los Estados
Unidos tenían 7,86 años; Alemania 8,37; Francia 7,35; Reino Unido 8,19, y Japón
8,01. (Las cifras provienen de
A. Maddison, 1989, The World Economy in
the 20th Century, OECD: Development Centre Studies). Creo que estas cifras sugieren que la educación pública de
antaño dejaba mucho que desear. Es cierto que los que asistían a los liceos
tenían una oportunidad, tal vez, mayor de los que asisten hoy día a esos
liceos. Pero los que tenían esa oportunidad en el pasado eran muy pocos. En la actualidad
son pocos los liceos que ofrecen esa oportunidad: el Instituto Nacional es un
ejemplo, pero, lamentablemente, no parece ser un modelo que entusiasme a
nuestras autoridades educacionales. Creo que el problema de fondo es que la
masificación de la educación secundaria a partir de fines de los 50 no logró
sostener un nivel aceptable de calidad y ese es, tal vez, el principal desafío
de la educación chilena hacia el futuro. Es interesante notar al respecto que
el gasto por alumno de educación secundaria fiscal a principios del siglo 20
era superior a lo que es en la actualidad (CB Capitales, 1999, “Indicadores
Educacionales en la Historia de Chile”). Tal vez, haya que buscar aquí el
deterioro de la calidad de la educación secundaria.
El desafío del país es, entonces, cómo alcanzar una
educación de calidad con los actuales niveles de cobertura educacional. Para
satisfacer este desafío necesitamos de buenos profesores, estándares altos para
los alumnos, buenos textos escolares, entre muchos otros factores. El
financiamiento compartido, en este contexto, permite allegar recursos para
paliar deficiencias existentes en todas estas áreas. Además, involucrará a los
padres en forma mucho más activa en el control de los establecimientos a los
que asisten sus hijos. El control y preocupación de los padres ha mostrado, en
la evidencia internacional, tener un efecto positivo sobre la calidad de los
establecimientos educacionales. Por
supuesto, es posible imaginar una situación en la cual el financiamiento
compartido conduce a una mayor segregación social. Esto, por supuesto, que
atemoriza. Pero esta aprensión teórica debe contrastarse con la evidencia y con
los potenciales beneficios del financiamiento compartido.
Los beneficios potenciales son claramente apreciados por la
población que, en una proporción cercana al 70%, quiere contribuir al
financiamiento de la escuela a la que envían a sus hijos (Centro de Estudios
Públicos, Serie Documentos de Trabajo,
268 junio 1997). Esta proporción se mantiene en todos los niveles
socioeconómicos y es una medida indirecta del valor que se le atribuye a la
educación. Es interesante hacer notar, además, que el mismo estudio revela que
algunas familias de bajos ingresos están dispuestos a contribuir más a la
educación de sus hijos que familias de ingresos medios. Este hecho tiene mucho
sentido si se piensa que los niños y niñas de esas familias pueden estar
acarreando déficits educacionales y culturales que tienen su origen en las
escasas oportunidades educacionales de los padres y abuelos. La ausencia de
financiamiento compartido actúa como un impuesto y afecta más a las personas
con una alta demanda de educación (por ejemplo, véase C. M. Hoxby, “All School
Finance Equalizations are not Created Equal”, Working Paper Series, NBER, noviembre
1998). Estas pueden ser los pobres que tendrían una demanda relativa por
educación más alta justamente para paliar las diferencias de origen a las que
hacíamos mención. En esta perspectiva,
el financiamiento compartido puede ser un elemento integrador y prohibirlo
tendría justamente el efecto contrario: aumentar las diferencias que tanto nos
preocupan porque en estas circunstancias los padres poco pueden hacer para
suplir las carencias educacionales de sus hijos.
Me parece, entonces, que el financiamiento compartido no
sólo es una opción que los padres estiman razonable como se desprende del
estudio del CEP al que hacía mención, sino que también puede ser una
herramienta útil para acortar las brechas educacionales actualmente existentes
entre ricos y pobres. Me parece que es indispensable, entonces, un análisis más
profundo de esta opción y no ver fantasmas donde no los hay. En muchas de las
áreas de la educación falta mayor profundidad en el análisis. Ello evitará que
nos llenemos de fantasmas artificiales o que no veamos los que efectivamente
son importantes. Permítanme mencionar otro falso fantasma: las clases
frontales. Los países que tienen buenos resultados en el TIMSS[1]
tienen clases frontales, pero el Ministerio de Educación quiere eliminarlas.
Tal vez, el problema no son las clases frontales per se, sino que algún otro
facto que se correlacione con éstas. Por ejemplo, que los profesores que no
dominan bien su materia tienden a realizar clases frontales. En este caso el
problema no es la clase frontal sino que la falta de conocimientos del
profesor. La búsqueda de lo que es relevante para generar el cambio hacia una
educación de calidad es el gran desafío de los actores educacionales. Ésta
tiene que ser una búsqueda profunda que vaya más allá del impresionismo
momentáneo y que se base en evaluaciones serías de las alternativas
disponibles.
En el caso del financiamiento compartido es muy fácil dejarse llevar por impresiones de corto plazo. Es un sistema que lleva muy poco tiempo y se encuentra, por lo tanto, en transición. Mucho de los problemas están asociados, entonces, a los cambios en las reglas del juego. Los padres pusieron a los niños a un establecimiento que inicialmente no exigía pago y que en la actualidad lo está exigiendo. De haber conocido esta información, tal vez, los habrían puesto en otra escuela que cobrase cero o una cuota menor. Pero otros padres seguramente habrían optado de todas maneras por ese establecimiento, antes que por la alternativa más barata, porque aprecian el proyecto educativo que el establecimiento les ofrece. Y este aprecio probablemente tendrá muy poca correlación con el nivel socioeconómico de los padres. Ahora bien, los problemas de la transición no son tan difíciles de corregir y, de hecho, se han creado mecanismos para facilitar esta transición.
GONZALO DUARTE : Soy
un usuario indirecto del sistema escolar, no soy un especialista. Siempre me
sorprende cuando se discute el financiamiento y no se definen los marcos de
referencia que están detrás de las propuestas que se hacen, es como si se
pudieran distribuir recursos sin saber para qué se quieren los recursos. Muchas veces en los debates de educación se cambian de niveles, se cambian de
planos, con una facilidad asombrosa, sin ponernos de acuerdo sobre ciertos
paradigmas básicos, porque detrás de
mucho de lo que he escuchado hay necesariamente que aclarar ciertos paradigmas
básicos.
El primero de ellos es si culturalmente queremos un país
unitario o un país segmentado, discusión que está hoy día en el mundo, no es un
tema sólo nuestro. Algunos sostienen
que es imposible sostener un país unitario, y que por lo tanto, inevitablemente la sociedad contemporánea
proyectó la planetarización, etc., vía
la segmentación.
Segundo. Si la educación, entendida como una herramienta de
contribución al desarrollo de esta sociedad, es un elemento neutro o es un
agente que interviene sobre esa realidad. Porque si es un agente neutro, la
necesidad de políticas no existiría, bastaría con que el mercado entregara
recursos o se transfirieran a las
propias familias, para que ellos definieran estas perspectivas y compraran el
servicio de educación a cualquiera. La
tradición chilena ha dicho que no es así lo que queremos, pero eso también hay
que ponerlo sobre la mesa y decir claramente que no queremos una política
exclusivamente centrada en las fuerzas del mercado que asigne en definitiva y
distribuya este bien educacional y le otorgue a la familia la libertad de
elegir que proyecto educacional es el
que consume.
Sobre la base de estos dos paradigmas, que naturalmente
ustedes comprenderán yo creo en el rol público de la educación, y por lo tanto,
no creo que sea el actor público ajeno a ciertas opciones y ciertas decisiones,
es que quiero comentar desde el punto de vista de un sostenedor municipal la
situación financiera, haciendo algunas relaciones con estos aspectos
Tengo un modelo basado en una subvención igualitaria sobre
una realidad que no es igualitaria, el nivel de segmentación de esta subvención
es muy relativo, muy escaso y no es capaz de recoger la heterogeneidad que
presenta la realidad a educar, desde los extremos de la educación especial
pasando por la educación fronteriza, que se tiene que asumir que además no es
solo educación, es también geopolítica, es seguridad nacional, es nación. Cuando hablo con el alcalde de O’Higgins y
me dice: el modelo está construído
sobre una base dada, con una cierta relación profesor alumno, pero la
estructura de costo remuneracional para ese profesor no existe, no tengo la cantidad de alumnos para mantener esta
escuela, o sea tengo los alumnos, pero
no tengo el profesor dispuesto para irse a vivir a O’Higgins por el sueldo que
teóricamente el Ministerio de Educación definió. Entonces la viabilidad de la oferta privada de educación para ese fenómeno puntual que
estoy citando, es inexistente, no hay mercado, no existe el mercado. Para
que hagan una comparación, voy a dar un
ejemplo ajeno al ámbito de la educación pero también en el ámbito de las
políticas públicas: el modelo per
capita de prestaciones de servicios en salud primaria está construido en una
base de 10.000 habitantes inscritos en el sistema, sin embargo más de un tercio
de las comunas no están dentro de ese volumen de población, por lo tanto toda
la asignación de recursos establecida para un tercio de las comunas del país
están bajo la línea. Uno lo discute con
los técnicos, pero dicen: “cuando se hizo
el modelo se sostuvo esto, estos son los supuestos sobre los cuales descansa el
modelo”. Pero hay 130 comunas sobre el modelo y no tenemos
capacidad, ni fuerza para modificarlo.
Es decir, la educación rural, la educación especial, las escuelas
fronterizas, en definitiva la heterogeneidad, la socio económica ya antes se mencionó, estoy incorporando
otras heterogeneidades que complican el concepto de equidad. Aquí hay un desafío, primero hay un desafío académico, de
imaginación, de ponerse en el escenario de la no existencia de un solo
paradigma educacional. Desde el punto
de vista financiero no es posible homologar el país, si esto es como pretender
seguir construyendo viviendas a un valor unitario, igual en todos los puntos
del territorio nacional, si los costos de construcción sabemos que no son
iguales en todo el territorio nacional.
Lo último que quisiera decir es que efectivamente hay
opciones que están implícitas y que están teniendo un impacto. Suscribo todo lo que dijo Carlos Montes, no
sólo referido a La Florida lo puedo decir también referido a otros puntos del
país. Efectivamente, la opción histórica anterior a 1960 fue una
opción por una calidad educacional, y no por una masividad educacional,
objetivamente lo que estaba detrás del proceso de reforma era masificar la
educación, pero hoy día el desafío es
lograr un equilibrio: cómo logramos mantener la cobertura, mejorando la calidad
y asumiendo la heterogeneidad de quienes reciben este proceso educativo. Diría que esa es la demanda que tenemos más
fuertemente formulada, pero eso inevitablemente implica preguntarse si en
definitiva queremos que la educación
sea un agente de integración nacional o de desintegración nacional. Ese
es el punto, si no nos contestamos esa pregunta con mucha honestidad y con todo
el cariño y el respeto que entre todos se tienen que tener, creo que no
vamos a hacer el debate en serio, no
vamos a hacer la discusión de fondo, vamos
a irnos defendiendo. Es como si
dijera: “el financiamiento que me manda el Ministerio es tan insuficiente que nosotros
tenemos que poner el 9%”, no, no quiero hacer ese lloriqueo, no quiero entrar
en esa discusión. Como tampoco quiero decir: “oye si los padres ponen plata
porque creen que al ir a un colegio pagado, las probabilidades de éxito de su
hijo es mayor y por lo tanto el
esfuerzo familiar se hace a cualquier precio como para postular a la vivienda,
es decir si tengo que vender el televisor para hacer la cuota para agarrar la
vivienda social, tengan la certeza que el televisor, la cocina, el catre y todo
lo que tengo lo vendo porque el objetivo esta ahí, es un estímulo de consumo con
una fuerza violentísima” . Entonces
es obvio que cuando a la gente le
preguntan si está dispuesto aportar a la educación, responda que sí. Recordemos que hace pocos años atrás los
colegios municipales se sostuvieron por
el esfuerzo de los padres, no por el esfuerzo de las políticas públicas, los
padres eran los que pagaban las reparaciones de los baños, las reparaciones de
los techos, los que ponían los vidrios en los colegios, reparaban las mesas,
las sillas. Eran los padres, no era el Estado, la política del Estado era
que se destruyeran y lo puedo decir, porque lo puedo mostrar. Los padres están dispuestos, pero están
dispuestos esencialmente porque ellos entienden que la educación es la
herramienta de ascenso social y de mejoramiento de su calidad de vida, y por lo
tanto, es tremendamente frustrante cuando la oferta educacional, la oferta de
inserción al sistema, termina siendo regresiva para esos propios padres. Creo
que no hay frustración más fuerte
cuando llega una madre y dice: “puse
a mi hijo a la escuela, hice el esfuerzo durante ocho meses para pagar la
mensualidad y ahora no me quieren entregar el certificado”. Esa es la más grande estafa que pueden
hacer.
Creo honestamente -como decía Carlos Montes-, que hay que
hacer una discusión de fondo, que hay que entrar de nuevo a revisar cómo estamos haciendo las cosas,
igual como hay que revisar en el caso de
las eléctricas, que parece que se nos paso un poco la mano.
LUIS PARRA : En nombre
del Presidente del Colegio de Profesores me gustaría agradecer la
invitación. Me toca hablar
representando a quienes, por algunos,
son calificados como uno de los sectores más conservadores y retardatarios de
la sociedad chilena, sobre todo en lo que dice relación al proceso de
modernización del Estado y a la reforma educacional. Poniéndome el parche antes de la herida, pienso que eso no es
así. Cuando se habla de educación,
cuando se habla del tema de calidad, cuando se habla del tema de la equidad,
muchas veces se deja de lado a uno de los actores fundamentales de este
proceso, a los maestros en el aula.
Cuando quiero profundizar más en este tema, tampoco puedo
desentenderme de lo que es la historia de uno. Uno es hijo del Estado Docente,
personalmente asistí a la Escuela Irene Frei de Cid, que está aquí en San
Francisco con Maule, continué mi enseñanza media en la Escuela Consolidada
Especial de Experimentación Juan Antonio Ríos en Gran Avenida, y después llegué
a la Escuela de Derecho de la Universidad de Chile. Nunca pagué, al contrario, la universidad me pagó los estudios.
Creo que el día de hoy, si tuviera la posibilidad de estudiar, sería muy
difícil. Porque cuando estamos hablando
de familias con tres o cuatro hijos, tienen que organizar un loto o un bingo en
la casa, para ver quien va ir a la universidad, normalmente el que se saca el
premiado es el hijo varón, por lo tanto estamos frente a una situación de
discriminación de la mujer.
Por eso cuando estamos hablando de equidad, no se trata de que nos pongamos de acuerdo en el concepto de equidad, no tiene sentido, la equidad es más que un concepto, es una visión de la vida, tiene que ver con la política, tiene que ver con elementos culturales, la equidad tiene que ver con la concepción que se tiene de escuela, como decía recién el diputado Montes. La escuela como un espacio de integración social, un espacio donde uno se proyecta a futuro, donde se visualiza la posibilidad de movilidad social, de adquirir una mejor situación desde el punto de vista económico, esa es la escuela que uno conoció. Una escuela integradora, una escuela donde coincidían diversas visiones y coincidían estudiantes provenientes también de diferentes estratos socio económicos, por tanto había una posibilidad de interactuar distintas concepciones, per