“La Renovación
de la Profesión Docente”
Origen: www. unicef.cl
El texto que aquí se
presenta corresponde al debate “La
Renovación de la Profesión Docente”, que tuvo lugar en UNICEF el día 17 de
junio 1999. Esta actividad se enmarca dentro del ciclo de discusiones denominada
“Desafíos de la Política Educacional”,
que UNICEF ha desarrollado como un modo de contribuir a fortalecer, mejorar o
corregir algunos aspectos relevantes de la Reforma Educativa Chilena.
El ciclo completo ha
incluido los siguientes temas:
·
Tensión
entre derecho a la educación y libertad de enseñanza
·
Financiamiento
de la educación: implicancias sobre la equidad
·
La
renovación de la profesión docente
·
Socialización
en los primeros años: repercusiones y alternativas educativas.
·
Impacto
educativo de la enseñanza preescolar: resultados, causas y desafíos
·
Claves
de la inequidad en la educación básica
·
La
deserción en la educación media
Nuestro objetivo, con este
ciclo de debates, es generar y difundir interés, conocimientos y acuerdos sobre
dimensiones claves del proceso de cambio educativo en curso. Para este fin
UNICEF quiere constituirse en un espacio disponible para la discusión plural y
constructiva.
Pensamos que la política
educacional debe poner en el centro de su agenda el compromiso del estado de
asegurar a todos los niños y jóvenes el derecho a una educación de la mejor
calidad. Este es el desafío que UNICEF ha hecho suyo, a partir de la convicción
de que una sociedad desigual encuentra en la educación una de las principales
herramientas de su democratización.
Para garantizar a todos el
derecho a una buena educación, es preciso identificar y remover los obstáculos
económicos, sociales, culturales e institucionales que impiden su distribución
equitativa y perpetúan las desigualdades de origen. Pero éste no es sólo un
problema técnico, es principalmente un desafío social y político. Ejercer una
vigilancia crítica orientada por estos principios, y promover la participación
y la discusión en espacios cada vez más amplios, son parte de la contribución
de UNICEF a esta tarea. Se trata nada menos que de convertir la perspectiva de
la educación como un derecho de todos en parte del sentido común. Creemos
posible que la sociedad chilena en su conjunto, llegue a apropiarse del valor
de la educación como una palanca de promoción social para todos sus hijos.
Pensamos que sólo la
difusión del conocimiento, la generación de discusiones en diferentes ámbitos
de la sociedad y la apropiación de este desafío más allá del mundo de los
expertos y las autoridades, podrán modificar una realidad que todavía no nos es
satisfactoria.
Mario
Ferrari
Representante
de UNICEF para Argentina, Chile y Uruguay
INTRODUCCIÓN
Las importantes transformaciones educacionales en curso afectan también, y muy centralmente, a la profesión docente. La naturaleza de los cambios en educación ponen en el centro de las preocupaciones un conjunto amplio de nuevos conocimientos, capacidades y prácticas que los profesores debieran adquirir para hacerlos efectivos. Vistos en su conjunto estos requerimientos suponen una profunda renovación de la profesión docente, la que debe ser repensada en términos de su identidad profesional, procesos de formación inicial y en servicio, y formas de organización y participación. En el caso chileno, está pendiente para la Reforma Educacional lograr una mejor relación política y técnica con los docentes, en efecto, más allá de lo realizado hasta ahora, Chile carece de un modelo y una política consensuales acerca de qué significa la renovación y modernización de la actividad docente. Este debate se basa en la convicción de que la Reforma de la calidad y la equidad educativas tiene en la adhesión y compromiso de los docentes una condición indispensable: ésta se hace con y por los profesores o no pasa de ser un buen deseo.
Los participantes en la conversación fueron:
Jaime Pérez de Arce,
Subsecretario de Educación
Jorge Pavez, Presidente del Colegio de Profesores de Chile
Rosa María Torres, Consultora del IIPE-UNESCO Buenos Aires
Iván Núñez, Asesor del Ministro de Educación
Beatrice Ávalos, Coordinadora del Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente del Ministerio de Educación
Ricardo Hevia, Consultor de UNESCO
Gastón Sepúlveda, Jefe del Proyecto de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente de la Universidad de la Frontera
Mario Vargas, Jefe del Departamento de Administración Educacional de
la Municipalidad de Santiago
Carlos Veas, Secretario Ejecutivo de la Federación de Instituciones de
Educación Particular, FIDE
Jenny Assael, Asesora del Presidente del Colegio de Profesores de
Chile
El tema, complejo por su combinación de dimensiones políticas,
culturales y académicas, fue abordado desde diferentes perspectivas,
constatándose en muchas de ellas la presencia de desacuerdos. Sin embargo,
estas discrepancias se refirieron más a valoraciones de lo hecho hasta ahora,
que a propuestas de lo que debe hacerse a futuro. Al contrario, parece haber un
consenso bastante avanzado respecto de cuestiones fundamentales que deben ser
abordadas y resueltas para mejorar la calidad del desempeño docente. La
síntesis que presentamos comienza con un breve enmarcamiento internacional del
tema, que permite situar los desafíos chilenos en el contexto de problemas de
la Región; luego se discuten las relaciones entre Reforma y profesión docente;
a continuación se profundiza en la idea de profesionalización, como vector de
los esfuerzos de renovación de la profesión docente; para finalmente comentar
algunos de los más importantes desafíos que se abren para una futura política
educacional de fortalecimiento de la docencia.
Contexto internacional.
La inclusión de los docentes
en forma activa y protagónica, es el gran “cuello de botella” de los procesos
de Reforma en general. El tema tiene un carácter eminentemente conflictivo,
sensible y de profundas implicancias políticas, lo que ha hecho que las
posturas se planteen en forma muy polarizada. Más aun, en términos de política
hacia los docentes en el ámbito internacional, no parecen haber señales muy
alentadoras: postergaciones presupuestarias unidas a la crisis económica, junto
a un fenómeno social de pérdida de interés entre los jóvenes por ser profesor,
y cambios en los procesos de formación en los institutos postsecundarios,
derivan en dinámicas que bien podrían caracterizarse como de “desprofesionalización”
de la docencia.
Es una característica muy
extendida de las Reformas Educativas, recibir el reclamo de los docentes por su
falta de participación, parece haber un conflicto permanente entre las
decisiones tomadas por los gobiernos y los espacios de consulta esperados por
los profesores. A nivel de las unidades, no basta con “decretar” la
participación, si el modelo escolar continúa siendo rígido y autoritario, ésta
no encuentra las condiciones para desplegarse.
Una falencia importante de
las Reformas ha sido limitar las políticas hacia los docentes en términos de
mejorar sus capacidades y conocimientos, descuidando una dimensión clave: la
voluntad y compromiso. Las Reformas, aun antes de enfrentar los desafíos de
"saber cómo", se juegan en el "querer cambiar" de los
actores. Desde esta perspectiva una buena reforma es, prioritariamente, una
reforma viable, que se puede llevar a la práctica porque cuenta con la
simpatía, la adhesión y el compromiso de los actores. Para transformar la realidad
escolar es indispensable no generar resistencia, rechazo o indiferencia de
parte de los maestros, actitudes todas que han sido una constante en las
diferentes experiencias de reforma. A la base de buena parte de las
incomprensiones o valoraciones tan diferentes sobre los avances de las reformas
entre las autoridades políticas y los maestros, hay una carencia inicial de
apropiación de los cambios, que hace ver las nuevas oportunidades como
sobrecarga, y los nuevos desafíos con angustia.
El campo educativo adolece
de una intolerancia muy generalizada, que afecta a los diferentes estamentos,
no sólo entre docentes y gobierno, más aun entre docentes y familias, entre
directivos y docentes. Esto deriva en un funcionamiento fuertemente
fragmentado, desde los diseñadores de curriculum respecto de los productores de
texto, hasta los profesores de una y otra asignatura: la parcelación parece ser
una característica cultural y organizacional fuertemente arraigada en el campo
educativo, que impregna fuertemente las condiciones de trabajo y las visiones
de los profesores sobre los procesos educativos.
Contexto de Reforma.
Los procesos de cambio
cultural y económico, que tienen como vector la exponencial expansión del
conocimiento y los medios de su transmisión y uso, así como la irrupción de la
tecnología en casi todas las esferas de actividad humana, han puesto a la
educación (en un sentido amplio) en el centro de las prioridades y las
necesidades. Sin embargo, se advierte un desfase entre esta condición
estratégica y los acelerados cambios que están a su base, y la capacidad del
sistema escolar y de sus profesionales, los docentes, de renovarse y estar a la
altura de estos nuevos requerimientos. Transformar la escuela en un centro
especializado en aprender/enseñar en este nuevo contexto y a los profesores en
verdaderos profesionales del conocimiento y su transmisión, constituye el
desafío mayor para el campo educativo en general y la identidad profesional de
los profesores en particular. Aquí se juega en último término la tan sentida
demanda de recuperar su estatus social.
Las políticas hacia la
profesión docente son un tema en que constatar el desacuerdo entre los actores
(en diagnóstico, valoraciones, prioridades, propuestas), es el primer y quizá
más importante hallazgo. Existe cierta desconfianza y prejuicios muy instalados
entre los actores principales en juego (Mineduc, Colegio de Profesores y
Municipios), que dificulta la discusión abierta y los acuerdos y compromisos.
Sin embargo existe consenso sobre la centralidad del tema para el éxito de la
Reforma en general y también acerca de lo dificultoso de su tratamiento en los
últimos años. Asegurar el compromiso, la participación y el interés de los
docentes en la Reforma se ha vuelto una necesidad crítica para el País.
La profesionalización
docente debe ser discutida en el marco más amplio de la Reforma Educativa:
cuando son los aprendizajes de los niños el indicador de éxito de la Reforma,
el actor clave para ella no es el Ministerio ni los sostenedores, sino los docentes.
Esto, en el caso chileno, pone en un escenario privilegiado a quienes
constituyen la base profesional de un campo en desarrollo, inmerso en un
proceso de cambio acelerado. Aunque se expresan diferentes juicios sobre la
Reforma (de mayor o menor cercanía), hay consenso en valorar los objetivos de
calidad y equidad educativas como norte de la Reforma y acuerdo en la necesidad
de impulsarla.
Como valoraciones más
favorables se mencionaron:
política, programas y
reflexión elaborados sobre los docentes
prioridad en la asignación
de recursos hacia los profesores
iniciativas concretas de
apoyo y desarrollo profesional
cambios legislativos
importantes (Estatuto Docente, Jornada Completa) que mejoran el entramado legal
en que trabaja la profesión
Como valoraciones más
desfavorables se mencionaron:
desarticulación de las políticas, falta de integración, lo que impide al profesor percibir la coherencia de las diferentes líneas de la Reforma
falta de sustento
conceptual, de teoría que fundamente la propuesta (que la hay) sobre la
renovación del profesor
falta de participación, en
el sentido de generación de autonomía y conquista de espacios por la sociedad
civil
visión estrecha del cambio
educativo requerido: utilitarista y no ligado al desarrollo amplio de la persona
insuficiente mejoramiento de
las condiciones de trabajo de los docentes, básicamente el aumento de sueldos,
pero también las condiciones organizacionales de desempeño.
Se piensa que las
transformaciones educacionales generan un marco auspicioso para la profesión
docente, en efecto, se le han abierto horizontes nuevos, atractivas
oportunidades de desarrollo profesional y desafíos que implican una
redefinición de su trabajo y la identidad profesional. Han quedado atrás las
imágenes que hacían contradictoria la modernización tecnológica de la educación
y la importancia del rol docente: ya nadie piensa que más tecnología implica
menos profesores, y –más importante aun- es consensual que las modernas
tecnologías de la información y otras transformaciones socioculturales,
requieren de un fortalecido –aunque por supuesto renovado- rol de los
profesores para la formación de los alumnos.
Los juicios sobre el nivel
de avance de la Reforma en términos de fortalecer la profesión docente, deben
ser hechos considerando algunos aspectos que -inevitablemente- limitan la
rapidez y extensión del impacto de las políticas, entre ellos:
las precarias condiciones de
los docentes a finales de los ochenta
lo numeroso del cuerpo
profesional, que unido a las políticas “universalistas” de mejoramiento (por lo
menos respecto de los mínimos salariales), generan una carga presupuestaria muy
grande
el carácter más cultural que
político o material, que tienen los procesos de cambio educativo en que están
implicados los docentes
Desarrollo profesional.
Es importante discutir las
connotaciones que tiene la idea de "profesionalización" de los
docentes, en la medida en que se instala el supuesto de que actualmente ellos
no serían profesionales. En todos los demás campos la profesionalidad se da por
adquirida con la formación universitaria, no se ve porqué en el caso de los
profesores esto deba ser distinto. Otro tema es, sin embargo, el de los
estándares de calidad del desempeño profesional de un docente: sería
conveniente establecer algún sistema de que permita juzgar las capacidades,
habilidades y conocimientos esperados en diferentes momentos de la carrera
profesional. Esto es aún más necesario dada la importancia del aprendizaje que
se obtiene en el ejercicio mismo del oficio de enseñar, el saber pedagógico
acumulado en la experiencia práctica; pero debiera servir además para articular
el perfeccionamiento en servicio y otras dimensiones de la carrera profesional
de un docente. Todo esto más que "profesionalizar", es promover el
"desarrollo profesional" de los maestros.
Se debe valorar las
estrategias concretas que la Reforma ha impulsado para el fortalecimiento de la
profesión docente. Un ejemplo sustantivo es la promoción de grupos de trabajo
colectivo, que tienen como meta el desarrollo personal, social y profesional de
los docentes. En ellos, los profesores elaboran un conocimiento que expande sus
posibilidades de acción, fortalece su identidad y autoestima, y renueva su
compromiso colectivo con la enseñanza. La centralidad política y profesional de
estos espacios radica en el reconocimiento del saber pedagógico -adquirido por
los docentes en la práctica y en la reflexión sobre ella- y la necesidad de su
desarrollo como un elemento indispensable para la política educativa. Esta
lógica esencial ha estado presente en las iniciativas de la Reforma.
Las nuevas metodologías de
formación en servicio obligan a repensar los programas de capacitación
utilizados (a veces por la misma Reforma), a fin de hacerlos coherentes, lo
cual pasa por un reconocimiento de las capacidades y conocimientos generados
por los profesores en la reflexión sobre su práctica. Además, para dar mayor
potencialidad a estas experiencias de autoperfeccionamiento gatilladas con la
Reforma, se las debe vincular con cuestiones estratégicas de más amplio
alcance, como por ejemplo los procesos de formación inicial de los maestros y
en general con las Escuelas de Educación de las Universidades; o con
oportunidades de investigación educativa que los docentes realicen con apoyo
externo. De no hacerse, las reflexiones se vuelven autorreferentes y tienden a
agotarse. Estos espacios enfrentan además algunas dificultades burocráticas,
limitaciones de tiempo y se enfrentan con una cultura escolar aun muy rígida.
Es importante asumir las
perspectivas de trabajo que se abren con la Reforma Curricular, los profesores
debieran incorporar capacidades de diseño y adaptación del curriculum,
transformando su relación con los nuevos programas de estudio. Se debe
abandonar el rol limitado a aplicar, por uno más constructivo. Sin embargo,
hasta ahora han habido orientaciones contradictorias al respecto: mientras por
un lado formalmente se abren las oportunidades en este campo, no se entregan
las herramientas ni se generan las capacidades para hacerlas efectivas. Esta
necesidad de formación de los profesores aparece como central, toda vez que el
nuevo curriculum implica un cambio paradigmático respecto a las disciplinas y a
las formas de enseñanza. Sin duda ocupar significativamente este espacio de
(re)creación curricular será un proceso gradual de aprendizaje y formación
colectivos.
Una conclusión evidente es
afirmar la urgencia de acercar las universidades a la Reforma Educativa. En
efecto, la profesión docente mantiene una dependencia muy estrecha con las
universidades a lo largo de toda su trayectoria: la formación incial, el
perfeccionamiento y nuevas formas de asesoría en terreno, están a cargo en la
casi totalidad de los casos de las universidades. Sin embargo, existe consenso
en que -salvo excepciones- éstas se encuentran alejadas de los conceptos, ideas
y prácticas impulsadas por la Reforma. El dinamismo adquirido en esta década
por el campo educacional ha acrecentado la tradicional distancia entre la
experiencia de formación universitaria y los requerimientos del trabajo.
El tema de la participación es clave, por sus ramificaciones sobre aspectos técnicos, políticos y culturales. Por una parte, se argumenta la variedad de instancias de participación abiertas en los últimos años a los docentes, que –teniendo como base el trabajo colectivo en su unidad educativa- están llamados a definir proyectos de mejoramiento para su establecimiento, seleccionar recursos de aprendizaje, diseñar las actividades pedagógicas de la extensión de la jornada escolar, elaborar o adaptar planes de estudio para el nuevo curriculum, etc. Por la otra, se critica el fuerte enmarcamiento de todos estos espacios, el hecho de que se reduzcan a aspectos técnico pedagógicos y no institucionales o políticos, la falta de tiempo de los docentes para trabajar en ellos (lo que redunda en una sobrecarga de los profesores) y las condiciones organizacionales restrictivas (sobre todo al interior de los establecimientos, pero también en la relación con los sostenedores) que limitan cuando no desvirtúan las oportunidades de participación abiertas por la Reforma. Estas visiones contrapuestas (ambas con una buena base de realidad), se disputan la opinión y la valoración de los docentes; el resultado parece ser una enorme distancia entre la experiencia cotidiana de participación y compromiso de los profesores con los Programas de la Reforma y la crítica pública (en un registro más político) de la misma Reforma..
Otros desafíos.
Hace falta aumentar la
autocrítica de los principales actores en juego, en efecto, se ha caído en
argumentaciones cerradas, de desconocimiento y descalificación recíprocos. La
caricaturización hecha por el Colegio de Profesores de que “no hay Reforma” o
“nunca se consulta nada”, se corresponde con la imagen dada por el Ministerio
de que “la Reforma es perfecta” o “la participación ha sido amplia”. Estas
imágenes discursivas, que en el fondo sólo expresan intolerancia, van calando
en el sentido común de los profesores y la sociedad civil, aportando poco a la
construcción colectiva de un proceso inevitablemente ambivalente y conflictivo,
como es una Reforma Educativa de las proyecciones de ésta.
La actitud predominante del
gremio docente durante la década ha sido reivindicacionista, producto de una
concentración de su discurso en los aspectos salariales. Esto ha desperfilado
al magisterio como actor en el debate sobre políticas educacionales. Esta
postura restrictiva ha comenzado a ser revertida en los últimos años,
existiendo una manifiesta intención de situar al Colegio de Profesores como
interlocutor en todo el ámbito de la Reforma. La señal más clara a este
respecto fue la realización del Congreso Nacional de Educación.
Una herencia cultural que no
colabora con la Reforma, pero sobre todo que impide una mayor
profesionalización de los docentes, es la defensa corporativa de profesores,
que a veces han cometido alguna falta. Al contrario, los docentes debieran
asumir más firmemente la defensa del derecho a la educación de los alumnos,
erradicando prácticas discriminatorias originadas -entre otros- en los propios
docentes. Es decir, pasar de la organización sindical corporativa y reactiva, a
un Colegio Profesional que se preocupa por el desempeño, la ética y la
modernización de su oficio.
Parece ser que el nuevo
régimen de administración del sistema escolar, basado en la gestión
descentralizada y la redefinición del rol del Ministerio de Educación, dejó a
los docentes con una sensación de desprotección, de desamparo. Ellos recienten
la relativa distancia que tienen con el Ministerio porque ella parece expresar
un retiro del Estado, que históricamente había constituído buena parte de la
identidad profesional de los docentes (“profesor de Estado”). La Reforma
actual, que ha operado dentro de estos nuevos marcos, resignificándolos pero manteniéndolos,
ha sufrido las quejas de un cuerpo docente que no acaba de resituarse en el
nuevo ordenamiento institucional del sector. Por supuesto, los problemas de
gestión de los sostenedores (empleadores, en este caso) contribuyen a reforzar
y mantener estos temores.
Para fortalecer la identidad
profesional, se debiera hacer énfasis en la dimensión ética de la profesión
docente. Para ellos, “sacar a todos sus alumnos adelante” no debiera ser sólo
un desafío profesional (en este sentido de “saber técnico”) sino además un
compromiso ético. Así, el objetivo profesional de lograr calidad educativa,
viene a sustentarse en el valor social de la equidad.
Un tema clave sobre el que
existen opiniones y valoraciones contrapuestas, es el de los salarios docentes.
Por una parte, se argumenta que los niveles de ingreso mínimo y promedio de los
profesores han sido reajustados significativamente en este tiempo (incluso en
el contexto de crisis económica de los últimos dos años); por la otra, se
señala que la remuneraciones actuales aun no están en consonancia con la carga
de trabajo ni con la importancia de la profesión. Tampoco es consensual la idea
de evaluar el desempeño de los maestros y ligar a ellos diferencias en los
ingresos. El resultado es que, pese a que los docentes han sido la categoría
laboral vinculada al sector público más beneficiada con aumentos de ingresos en
la última década, entre los profesores existe una sensación generalizada de
postergación y frustración.
Una línea de solución parece
ser sacar las negociaciones salariales de la lógica contingente y ciega de uno
o dos años plazo, y ponerla en un horizonte temporal mayor, concordando con los
docentes una alianza de largo plazo de mejoramiento remuneracional. Esto
permitiría dar mayor perspectiva a las negociaciones, sacar el diálogo de la
tensión permanente y destinar energías a los demás temas sustantivos de la
educación (siempre postergados por el problema salarial).
La Reforma ha tenido una
clara deficiencia en términos comunicacionales, en el sentido de no destacar
suficientemente los procesos de cambio profundo que han estado renovando en la
práctica la profesión docente. Opacados por los grandes anuncios de las
inversiones financieras, los programas en que han participado con entusiasmo
los profesores tienen cierta opacidad pública. Esto no es sólo un tema de
“marketing político”, en rigor es sustancial al proceso de Reforma que los
discursos políticos y los mensajes de los medios refuercen, dando sentido y
proyección, las iniciativas de cambio en que están involucrados los actores
locales. Pero además, los esfuerzos comunicativos no han sido capaces de
transmitir los principios valóricos por los que se orienta la Reforma, las
opciones morales involucradas en el compromiso con la equidad y el sentido
profundamente humanista de las transformaciones pedagógicas y curriculares.
Esta deficiencia parece estar a la base de una cierta imagen de reduccionismo
tecnicista o instrumentalización económica que algunos tienen de la Reforma,
así como de la relativa distancia cultural respecto de los docentes que ha
experimentado.
Es importante preguntarse
por cuáles son las condiciones básicas que una escuela tiene que tener para
transformarse en una organización para el aprendizaje. En este caso, cuáles son
las condiciones de formación, capacidad y desempeño de los maestros, pero
también cuáles son los requisitos salariales, las condiciones laborales y la
organización institucional que soportan su trabajo. Parece enormemente
productivo pensar en términos de la función esencial de ser un centro de
aprendizajes, para discutir los demás temas de la escuela y la profesión
docente.
Fortalecer los procesos de
autonomía en la gestión de las escuelas, traspasando mayores atribuciones a sus
actores (entre ellos los docentes), es una línea de política enormemente
productiva, porque tiene al mismo tiempo beneficios en términos de
administrativos, educativos y de profesionalización docente. Sin embargo, no ha
sido fácil perfilar un modelo de gestión simultáneamente autónomo y público,
por lo que muchas veces el discurso de la autonomía se confunde con el de
privatización.
Una línea importante de discutir a futuro es abrir espacios de participación más amplios también en las dimensiones administrativas y de gestión, como por ejemplo, en la elección de las autoridades escolares por la comunidad, las cuentas públicas de gestión, etc. En este caso, claro, la mayor amplitud también se refiere a la importancia de favorecer la participación de nuevos actores (familias, alumnos, comunidad).
Esperamos que la lectura de este documento enriquezca estas ideas y haga surgir muchas más, a fin de transformar a los docentes en los primeros y más importantes agentes preocupados de asegurar a cada niño y joven, independiente de su situación de origen, el derecho a una educación de la mejor calidad.
DEBATE
Quisiera agradecer la posibilidad de
participar en este intercambio de ideas que tratará acerca de cómo mejoramos la
calidad de la educación y cómo ayudamos a construir entre todos un país mejor.
He leído los documentos bases[1],
son un buen punto de partida para la discusión. La invitación previa, hecha por
UNICEF, fue referida básicamente a la Reforma y, como dirigente del gremio, me
interesa decir algunas cuestiones al respecto.
Estamos absolutamente de acuerdo con
impulsar en nuestro país un proceso de reforma, un proceso que signifique
resolver dos problemas que en los discursos siempre aparecen indicados:
los de equidad y
los de calidad. Pero en esa visión común, en la que podemos coincidir
con las líneas oficiales del gobierno, tenemos también importantes diferencias.
Primero, vemos que los procesos de reformas que se impulsan en nuestro país y
en el mundo están motivados por centros externos, básicamente el Banco Mundial. Estos se plantean el tema de la calidad de
educación desde una perspectiva bastante utilitarista y no como
tradicionalmente los maestros la habíamos entendido: formar individuos íntegros que se incorporen a un proceso de desarrollo
del país y que, a su vez, sean posibilitadores de cambios a través de una
visión crítica. En este sentido creo
que en estas reformas hay una visión estrecha.
Por otra parte, debiéramos profundizar
mucho más en el tema de la equidad. Se da por descontado que el tema de la
equidad está resuelto a partir del esfuerzo que se hace durante el gobierno
militar y en los últimos años por resolver los problemas de cobertura. Eso no
es así, pues si bien existe un avance importante en la enseñanza básica, en
enseñanza media aún tenemos dificultades, y para qué decir en la educación
preescolar.
Teniendo esos dos ejes claros,
coincidimos con las visiones teóricas que el gobierno está planteando
respecto a desarrollar en nuestro país
un proceso de reforma. No obstante,
tenemos críticas importantes respecto a los ejes articuladores, que se
implementaron en tiempo de dictadura, cuando vivíamos en una situación de país
en la que no podíamos participar y donde sencillamente demolieron el tradicional rol del estado (responsable
principal de la educación), y también la función de los profesores.
Entonces, en esta primera vuelta de
opiniones, yo diría que como dirigentes del gremio estamos de acuerdo con la
reforma, pero tenemos una visión crítica del proceso que se ha hecho en nuestro
país. Esto porque no ha dado suficiente
participación y no ha impulsado cambios institucionales, que modifiquen el
marco jurídico que se diseñó en el tiempo de la dictadura. Este diseño empezó un proceso de
privatización, que entiende a la educación inserta en el mercado y respecto al
cual falta financiamiento. No hay en
esta visión un trato objetivo que signifique mejorar las condiciones de trabajo
docente. En esta situación nos encontramos como gremio, queriendo abrir un
espacio de diálogo con el gobierno, pero teniendo desconfianza del gobierno y
el gobierno, a su vez, teniendo una tremenda desconfianza en nosotros, lo que, en la práctica, hace que muchas
veces nos paralicemos en una acción que debiera ser claramente de impulso común.
Creo que Jorge ha puesto un tema
importante sobre la mesa, que vale la pena discutir con relación al tema que
nos preocupa aquí, el de los docentes.
Yo diría que en el contexto de la reforma hay un buen número de acciones
que se están llevando a cabo y que tendrían el potencial para superar algunos
de los problemas señalados por Jorge.
He
tenido oportunidad recientemente de conversar con las personas que coordinan
desde el Ministerio, las actividades de los Grupos Profesionales de Trabajo
(GPT). Esta experiencia que consiste en
la organización de actividades de encuentro de profesores en los liceos, tiene
como meta orientadora el desarrollo personal, social y profesional de los
profesores participantes. Personal, en
el sentido de tomar en cuenta que los profesores vivieron una época muy difícil
durante la dictadura militar, que tuvo por resultado una baja de autoestima,
sentirse maltratados, tener conflictos válidos con el Estado, con las
municipalidades, con sus empleadores en términos de trato, de salarios, etc.
Era importante poder rescatar o volver a darle vida a la convicción acerca del
profesor como persona importante. Por otro lado, estaba el tremendo
aislacionismo en el que trabajan los profesores, especialmente en el liceo,
donde son especialistas. Cada uno hace sus cosas, corre de un lugar para otro.
Todo esto requería énfasis en el desarrollo social. Por último, y quizás lo más
importante de los GPT es el desarrollo profesional, el crecimiento en voz y
visión de los docentes. Esto se refiere
a la capacidad de tener opiniones profesionales y saber cuáles son las
orientaciones pedagógicas vigentes o en discusión en otras partes del mundo.
Lentamente, con tremendas dificultades de tiempo por parte de los profesores,
los GPT se han ido instalando en los liceos.
El programa que ha crecido gradualmente, ya tiene cuatro años. Uno de los notables productos de este
trabajo, es que más de un centenar de profesores se han sentado a escribir sus
experiencias didácticas ( a partir de la realización de encuentros denominados
Seminarios Didácticos), las que están
apareciendo en una publicación del MECE Media conocida como Páginas Didácticas.
Hay
un conjunto de procesos como estos que ocurren en el contexto de la Reforma
pero que no se resaltan suficientemente.
Escuchamos mucho de Jornada
Escolar Completa, Informática Educativa, Textos, Curriculum. Estos son los grandes avisos de la
reforma. Pero no avisamos o comunicamos
suficientemente los resultados de procesos más lentos y complejos como, por
ejemplo, los que tienen que ver con el crecimiento profesional de los
docentes: los GPT, los talleres
pedagógicos del programa P-900, las reuniones de docentes en microcentros
rurales. Creo que saber más sobre
ellos daría una visión mejor de lo que está haciendo la reforma. Estas experiencias necesitan más apoyo y
ser puestas más en el centro de lo que sucede actualmente.
Sobre el Estado y las perspectivas de la
profesión docente tengo una visión “pesimista en lo táctico y optimista en lo
estratégico”. Empiezo por lo
estratégico, por la perspectiva larga y significativa. A la profesión docente se le están abriendo
horizontes que nunca antes había tenido.
Hay posibilidades y desafíos que están cambiando la historia de la
profesión. Creo que quedó atrás, por
ejemplo, aquel “temor” a que la máquina o la tecnología, desplazaran a los
docentes. Se abre paso cada vez más el
consenso que el docente, como ser personalizado y en sus relaciones e
interacciones cara a cara, es cada vez más indispensable. Eso lo va
entendiendo el país. Así, hace
dos o tres años que la demanda por ingresar a pedagogía está creciendo. Está revirtiéndose la tendencia a la disminución del interés por
ingresar, se abren más cupos, además entran jóvenes con credenciales académicas
más altas, etc*. Algo debe olfatear el sentido común, que tal vez nosotros, los
llamados expertos, no valorizamos suficientemente. En el siglo XXI en la sociedad del conocimiento, los profesores
tendrán una centralidad que no la va a llenar la tecnología. Esta es una batalla que se está ganando y
eso es importante.
Creo que el hecho que con o sin
”pensamiento único”; con Banco Mundial o sin Banco Mundial, desde nosotros como
latinoamericanos o creyendo en la hipótesis de la conspiración mundial; lo
concreto es que están ocurriendo reformas educativas. Y felizmente, en el caso de nuestro país, es una reforma en
serio; puede ser discutible, con debilidades, con gradualidades, con un tiempo
largo para madurar, pero es seria. En
ese contexto se ubica la profesión docente en Chile: de una manera distinta que
si estuviéramos en un período de inmovilismo educativo. Esto también llama al optimismo.
Dentro de la perspectiva que estamos
trabajando en un terreno de enormes posibilidades, vale la pena señalar que los
puntos de partidas fueron complicados y difíciles. Yo llamaría a no olvidar el punto de partida de los años
ochenta. Hay que comparar la situación
educacional y la situación magisterial de los ochenta y la de fines de los
noventa. No hay dónde perderse respecto
a cómo y cuánto se ha avanzado al respecto.
Pero aún así, la estimación de un punto de partida muy deficitario no se
puede revertir rápidamente. Estamos en
un campo que es muy amplio, cuantitativamente muy significativo, que pesa en
las finanzas públicas. No hay “varita
mágica” que lo haga cambiar de un momento a otro. Estamos hablando de un ámbito cultural. Después de todo, las prácticas educativa, la enseñanza y aprendizaje son procesos más
culturales que políticos o materiales.
Por lo tanto son de difícil y lenta modificación. Hay que mover muchas teclas para introducir
cambios y esos cambios se producen a través de un tiempo largo. Se está avanzando en la conciencia
pública. Está cambiando aquella noción
de que los profesores sólo son recursos humanos, que el problema es puramente de más plata o menos plata. Se está abriendo una visión más
compleja. No estamos ya en el tiempo de
aquel Subsecretario que llamaba a expulsar profesores y a suprimir el
Ministerio de Educación. Eso quedó como
experiencia del pasado. Con el tiempo
irán también quedando como un mal recuerdo los que decían “Estatuto Docente:
Estatuto indecente”. Lentamente se va
avanzando.
Desde el punto de vista de la política
pública y tratando de tomar un poquito de distancia respecto a ella hay
aciertos y debilidades. Hay aciertos en
el discurso (los discursos no son ociosos, los discursos no están de más, no
son pura retórica, los discursos también construyen). Desde el discurso del año 1996 quedó instalada esta idea de “fortalecimiento
de la profesión docente”, que no es banal, porque sobre un discurso de esa
naturaleza se puede girar y se puede exigir.
El Estatuto de la Profesión
Docente, va haciendo que ese discurso sea más concreto que una pura
promesa. Ha habido inversión financiera
para respaldar ese discurso.** Ha sido insuficiente; hay que expandir la
inversión, pero a diferencia del panorama que nos muestra Rosa María en su
trabajo respecto al conjunto de América Latina, acá se invierte cada vez más en docentes, en vez de desinvertir o de
retroceder. Hay que avanzar más, a
mayor escala, pero estamos en senda correcta.
El discurso de profesionalismo se
respalda con la apertura de iniciativas concretas, como las que señaló
Beatrice: construcción de profesionalismo en la escuela misma, en torno a las
prácticas. Aquí hay gente que puede
contarnos lo que está pasando sin que lo sepamos. ¿Qué esta ocurriendo en el
que podía ser el peor espacio para que existan y se desarrollen grupos de
profesionales de la educación: el espacio de las escuelas multigrado, aisladas,
rurales. Allí se está haciendo una
experiencia, que Gastón Sepúlveda podrá describir.
Por otra parte, consideremos los Grupos
Profesionales de Trabajo, lo que ha ocurrido en los Talleres de los Profesores en
el Programa de las 900 Escuelas y, en
los últimos años, el Programa que apoya, con recursos ministeriales, la
renovación de las carreras pedagógicas, etc.
Hay un conjunto de iniciativas y de espacios que se están abriendo y que
permiten albergar mucho optimismo respecto a que se puede hacer de la docencia
efectivamente una profesión, puesta en otra situación en la sociedad, con otra
imagen y con otras capacidades.
Estamos marchando, desde la política
pública gracias a que tenemos mucha inversión. Me siento satisfecho con el
nivel de inversión para las
posibilidades de este país. Por
otra parte, no estamos trabajando sólo con las
herramientas jurídicas de la dictadura, como pudiera parecer. También, con las nuestras. El parlamento
cada cierto tiempo está enfrentándose a nuevos desafíos legales. La ley sobre
Estatuto y su posterior reforma, las modificaciones legales al régimen de
subvenciones escolares, la ley sobre jornada completa y otras, no son resortes
de la dictadura. Son ejemplos de normas y reestructuraciones innovativas
generadas en democracia.
Sin embargo ¿qué le reprocharía, a
nuestra política de fortalecimiento de la profesión docente?. Primera debilidad: no ha tenido la capacidad
de articular suficientemente las múltiples iniciativas que se están dando al
interior del propio generador de esta política, que es el Ministerio de
Educación. Aparecen como compartimentos
estancos, como iniciativas que no se potencian mutuamente.
Segunda debilidad, hemos hecho poco
esfuerzo por ponerle teoría a ese discurso (esto no es sólo responsabilidad del
Ministerio; es responsabilidad del mundo académico también). Se requieren más esfuerzos para
fundamentarlo mejor y complejamente, con debate, con alternativas, etc. En ese sentido los documentos que se nos han
aportado aquí son muy significativos para esta construcción. Se trata de la construcción, en debate, de una teoría compartida de la profesión
docente, con todos los pluralismos que se requieran. Creo que en eso estamos fallando.
Tercera debilidad; la que se ha señalado
respecto a la participación. Estamos
haciendo mucho por lo que alguien llamó la “profesionalidad conferida” desde el
Estado, pero no se ha complementado con la “profesionalidad construida” desde
la sociedad misma. En este caso desde
el magisterio, en las escuelas. Hay
falta de participación. Pero cuidado:
la falta de participación no se la atribuyamos sólo a una “conspiración del
Estado que no quiere que la gente participe”.
Preguntémonos también ¿qué pasa en la sociedad civil, que la gente no
participa? ¿de qué manera se la llama a participar. Digo esto porque hay modos
y modos de participar, participar en qué, participar cómo. Creo que nos falta mucho que aprender
todavía. La participación no es
cuestión de decretos estatales, no es
cuestión de estructuras, sino también cuestión de culturas. La cultura de la mera reivindicación, por ejemplo. La cultura de movilización y de confrontación no ayuda a la
participación, ayuda a otras cosas.
Respecto al marco de la reforma, calidad
y equidad, yo llamaría la atención sobre una opción que se hizo en este país y
en esta década, tan histórica como la opción que se hizo a mediados del siglo
pasado según el debate entre Bello y Sarmiento. Por su parte, Sarmiento demandaba “educación popular” y Bello
proponía construir una universidad para que hubiera una elite capaz de
educar. Hubo un dilema aquí también, al
comienzo de los 90. Se optó primero por
equidad: por pre-básica y básica. Ese
fue el eje de la política educativa del Presidente Aylwin. Esta política empezó primero jugándose en la
equidad y después sumó calidad.
Primero, Educación Pre-básica y Básica y, en el actual gobierno,
Educación Media, postergando la Educación Superior. Postergando lo que hubiera querido Bello. Seguramente el próximo gobierno va a poner
énfasis en Educación Superior. La
batalla estará en que no se abandonen los avances y se sigan potenciando e incrementando los logros
que ha habido en parvularia básica y media.
Ojalá no ocurra que las
corporaciones universitarias, que son poderosas, que tiene voces de todo tipo y
que son capaces de salir a las calles, empiecen a expropiar los recursos que ya
se le han dado a la Media y a la Básica.
En este momento, en que entramos a definiciones políticas, sería bueno
tener presente las opciones que se han hecho.
Hay necesidad de rescatar lo logrado en vez de desvalorizarlo.
A raíz de lo que plantea Iván, creo que
debemos profundizar en la temática. Obviamente hay avances, eso nadie lo
discute, acá hubo aumento en el presupuesto de educación, además no estamos en
dictadura, el país avanzó diez años, han pasado cosas, hay una política de
equidad, pero existen también gruesos problemas de inequidad. Si no
entramos a complejizar no
avanzaremos. Hay que ver dónde
hay avances y por qué. El documento de Rosa María Torres complejiza, siento que
es por ahí donde tenemos que avanzar, poder poner algunos nudos en términos de
la profesión, que entremos a identificar los
problemas que allí se dan, las contradicciones. Lo digo como una
acotación a cómo continuar el debate.
A propósito de la complejización del
desarrollo de la profesión docente, yo hablo como una persona que está
trabajando en la formación de profesores.
En la Universidad de La Frontera ganamos un proyecto del Ministerio para
innovar en la formación de profesores, pero también he tenido la suerte de
trabajos anteriores que están relacionados con trabajos de innovación educativa
en terreno. Una de las experiencias más interesantes en mi vida fue haber
contribuido al diseño del MECE Rural, programa que ha sido extraordinario en
términos de posibilidades.
Uniendo todas estas cosas y a partir del
desafío que plantea Jenny, y lo que plantea Rosa María Torres en su documento,
se me ocurre que hay un foco extraordinariamente importante, además de las
decisiones políticas e inversiones, que no está suficientemente explotado como
posibilidad, y tiene que ver con
espacios progresivos para la participación de los profesores, esto es
una cuestión básica. A mí me tocó vivir la reforma como egresado de la Escuela
Normal de Victoria el año ‘65 y las posibilidades que se dieron como
participación versus las que tenemos abiertas ahora, hay un mundo de
diferencia. Sin embargo, yo siento que
no las hemos tomado demasiado en serio y no hemos focalizado esfuerzos,
recursos, pensamientos, para abrir estos espacios de participación. Por
ejemplo, la experiencia de los microcentros rurales es extraordinaria en
términos de cómo los profesores pueden generar su propio conocimiento
pedagógico, avanzar, etc. Eso no es suficientemente potenciado si no se vincula
a un proceso estratégico, para usar las palabras de Iván, en términos de
formación y desarrollo profesional docente. Si esa cuestión está aislada,
circulando en los sectores rurales y no vincula otros tipos de esfuerzos, es
probable que eso mismo se agote, la gente se aburra, pero en una vinculación
con programas de formación docente, estos procesos alcanzan una extraordinaria
dimensión.
Paso a relatar la experiencia que tenemos
ya por tres años, de cómo hemos hecho esfuerzos, cada vez más crecientes, de
incorporar a los profesores a la formación de futuros docentes y lo que hemos
encontrado ahí es de una potencia extraordinaria. Los programas de formación docente ya no pueden ser demandantes
de espacios en las escuelas para tener alumnos en práctica, sino más bien
invitar a las escuelas a este encuentro común de formación profesional docente
y generar ahí transferencias, donde los
saberes se encuentren, se intercambien y se desarrollen. El otro día teníamos
un taller de profesores colaboradores y surgió esta pregunta “¿cómo hacemos los profesores que tenemos 45
alumnos y que tenemos dificultades objetivas por la administración de los
colegios, la distribución de los horarios, etc., de poder hacer clases
distintas a las clases lectivas?” Ellos mismos se respondieron: “sí, claro,
estas son cuestiones objetivas, pero si estamos con alumnos que van a ingresar
a la tarea docente, no les podemos decir que eso es imposible”. Ahí hay una
cuestión extraordinariamente importante en términos de avanzar en la
complejización de la formación de docentes, vinculado a la problemática de
desarrollo educativo tal como se está viviendo en las escuelas. Siento que por ahí hay una cosa que tenemos
que explorar.
Estoy de acuerdo con Iván, falta teoría,
sabemos poco, es probable que los espacios de participación no sólo estén
restringidos por la falta de recursos sino también cómo nosotros podemos
contribuir a su desarrollo progresivo. Es indudable que se ha avanzado en la
descentralización del perfeccionamiento de profesores en servicio, pero a mi
juicio esta cuestión no está alcanzando los frutos que debiera por los modelos
de capacitación y perfeccionamiento usados. Tengo la experiencia de una gran
cantidad de cursos licitados en mi universidad, y hay un punto negro que tiene
que ver con que no nos hemos hecho cargo de la voz de los profesores y así
potenciarla en el desarrollo de conocimiento pedagógico.
No puedo dejar de hacer algunas
observaciones a lo que planteó Iván. Evidentemente que después de diez años se
supone que las cosas cambian y se supone que para mejor. Comparar los años ‘80 con los ‘90 es
claramente una situación objetiva, que significa que vivimos en un país
distinto, en que se supone que hay menos temor en la gente (a pesar de que
objetivamente tenemos problemas en el poder Judicial que impide, por ejemplo,
que haya plena libertad de expresión y que haya dos personas que por editar un
libro van a la cárcel, que tenemos problemas en el Parlamento qué duda cabe),
que el Estatuto Docente es un Estatuto que significó un cambio importante en
las relaciones laborales y profesionales de los profesores en comparación a lo
que existía en tiempo de dictadura. No se trata de hablar de un estatuto
“indecente” o como decíamos nosotros “insuficiente”, sino que de un pensamiento
coherente. Tú contribuiste en la
elaboración del Estatuto que como
Colegio de Profesores presentamos en el gobierno de Aylwin y que era
claramente distinto al que finalmente salió.
Allí se plantea un espacio de profesionalización de la educación, se plantea la posibilidad de que se valoren
a los profesores si se perfeccionan, perfeccionamiento que pagan los
profesores. Pero es también una realidad
que hemos tenido que batallar
durante tres años para que se nos pague un perfeccionamiento que está
establecido en la ley. Entonces, son cuestiones que también es necesario
revisarlas.
Pero yo quería apuntar a las
autocríticas. Yo creo que el gobierno hace una autocrítica respecto a que los
procesos de cambios de la reforma son carentes de articulaciones entre
ellos. Esto es verdad, el maestro en la
escuela ve estos planes diversos no con una lógica que le permita visualizar que
detrás de todo eso que le está llegando, se está articulando la reforma, que
tiene como sentido último mejorar sus condiciones de trabajo como profesional
y, también, elevar la calidad de lo que está enseñando. Me parece importante, además, que se plantee
el tema de la participación, porque es efectivo, aquí han habido cambios
curriculares en que no ha habido ninguna participación. Hubo bastante más en
Enseñanza Media y creo que se notó.
En relación a la
autocrítica, creo que es efectivo que el gremio se planteó históricamente,
producto de su mala condición económica que no guarda relación con la
importancia que tiene la profesión, una tarea fundamentalmente reivindicativa.
Hoy, a partir de una revalorización real de las condiciones de trabajo docente
y de una verdadera profesionalización, nos planteamos un cambio, que significa
participar efectivamente en un proceso de profesionalización. En eso, nosotros,
más allá de las debilidades y dificultades, hemos intentado, y eso es bueno que
lo valorice el Ministerio de Educación, un esfuerzo real por cambiar y tener un
pensamiento propio. El Congreso Nacional de Educación fue un paso importante.
Logramos señalar como gremio: esto estamos pensando para la educación de
nuestro país y en eso planteamos claramente un discurso que apunta a fortalecer
la educación pública, como el gran eje central.
Respecto a lo mismo, nos
hemos planteado ahora, y se lo hemos comunicado al Ministro, formar equipos de
reflexión pedagógica que nos perspectiven una posibilidad de movimiento de
renovación, de innovación pedagógica, que va a tener que surgir con estas
semillas que dice Beatrice Avalos. El problema es que estas semillas, como dice
el colega de la Universidad de La Frontera, trabajan con enormes dificultades,
porque la organización del trabajo docente efectivamente no ha cambiado, hay
una cultura escolar absolutamente rígida, hay imposibilidad real de tiempo para
poder trabajar en equipo; eso finalmente se logra si existe la posibilidad de
que se reúnan los profesores, como estos microcentros rurales que son un tremendo avance. Pero cuando nosotros hemos planteado al
Ministerio: dennos un par de días para que nos juntemos a discutir nuestros
propios problemas, el Ministerio ha tenido dudas, dudas en el sentido de que no
dependen de él las escuelas, tiene que hablar con la Asociación de
Municipalidades y los municipios tienen dudas, porque piensan que después de
esto se va a encontrar todo malo y se puede plantear una confrontación con el
gobierno.
Hay prejuicios, faltan
posibilidades de entendernos de mejor manera, por lo menos en los nudos donde
tenemos la misma voluntad de cambios.
Yo leí el documento firmado por los Ministros y me parece extraordinario
todo lo que han avanzado en compromisos, pero debiera ser importante que
bajaran a la realidad de las escuelas, conocieran cómo estamos trabajando
nosotros, las condiciones de inestabilidad con que trabajan los profesores, el
grado de carga, el grado de estrés que están teniendo. Dice Iván Nuñez que indudablemente mejor que
diez años atrás; pero yo diría, también, que las exigencias se han
cuadruplicado para el profesor.
En algunos aspectos hay
ciertamente avances importantes, que nosotros somos los primeros en valorar.
Pero en otros hay una prepotencia intelectual, hay una clase de despotismo
ilustrado, ustedes (Ministerio de Educación) creen ser los únicos que saben
todo, entonces como lo saben todo, esta es la “gran” reforma, la viga maestra.
Pero la verdad es que marcha con hartas dificultades.
Quisiera empezar aclarando
que me voy a separar del contexto chileno y a hablar más bien desde una mirada
latinoamericana y desde algunas tendencias y debates actuales sobre el tema en
otros países de la región. Es claro que este es un tema sobre el que tenemos
dificultades para hablar, por ser sumamente complicado, delicado, sensible y muy polarizado en América Latina. De
hecho, éste es el gran cuello de botella de los procesos de reforma en todo el
mundo.
Me voy a apoyar en algunas
cosas que ya se han dicho aquí. Beatrice dice que hay iniciativas innovadoras,
renovadoras, pero que muchas son poco visibles. La reforma chilena "hacia
afuera" está en efecto cristalizada en dos o tres grandes programas, pero
el tema docente como tal, no aparece, o aparece muy débilmente.
Al mismo tiempo, como dice
Jorge, hacen falta signos más claros desde la política; una cosa son las
iniciativas innovadoras, los intentos que se vienen haciendo desde varios
ámbitos -gobiernos, organizaciones sindicales, instituciones escolares, etc.- y
otra los lineamientos de política que muestren que esos intentos no son
contracorriente sino que están enmarcados en una línea comprometida con
rupturas importantes en torno al tema docente y al de la formación docente en
particular.
Iván Nuñez mencionaba un
optimismo estratégico que yo, al menos en este momento, no comparto. Entiendo
que Iván se refiere específicamente a la situación chilena, y aquí ustedes son
quienes tienen la última palabra. Pero si miramos lo que está ocurriendo con la
cuestión docente en el mundo, y en los países en desarrollo en particular, no
hay razón para ese optimismo. Más bien, el
diagnóstico es preocupante y apunta claramente a la
desprofesionalización docente. En muchos países está costando reclutar
docentes, incluido Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, países altamente
industrializados, con enormes recursos. Los pronósticos tampoco son optimistas:
quienes estudian estos temas hacen pronósticos bastante devastadores de lo que
puede llegar a ser la situación docente de no activarse medidas urgentes para
contrarrestar las tendencias negativas actuales. Es decir, sí hay condiciones
para pensar optimistamente hacia el futuro, pero sólo si se toman ya decisiones
claras para revertir drásticamente esas tendencias.
Creo, como Jorge Pavez, que
buena parte del por qué no se avanza en este campo, es porque hay un diálogo de
sordos. El desencuentro con los
docentes es el desencuentro más viejo y repetido de las reformas educativas. Uno
ve para atrás -años ‘60, ‘70, ‘80, ‘90- y el reclamo de los docentes está ahí y
es siempre el mismo: “no hay participación, no nos consultan”. Esto no sólo en
los países menos desarrollados, sino también en los más desarrollados: basta
con leer lo que ha sucedido o sucede hoy mismo con el cuerpo docente en Japón,
Corea, España, Gran Bretaña, Estados Unidos. Las reformas educativas se han
hecho y se hacen en general a espaldas de, o al menos no con la suficiente
consulta y participación de, los docentes. El "protagonismo", la
"participación", la "autonomía profesional" de los docentes
están mucho más presentes en el discurso, en los documentos, que en la
realidad. Las declaraciones y recomendaciones de las sucesivas reuniones de
ministros de educación (PROMEDLAC) en América Latina son, de hecho, tremendamente
progresistas y favorables al tema docente. Sin embargo, del papel a la realidad
las cosas cambian mucho.
Hay una profunda
intolerancia en el campo de la educación. Y esto no sólo en las relaciones
entre organizaciones docentes y gobierno, sino en el campo de la educación como
un todo. Los docentes son intolerantes con los padres de familia, unos y otros
se ven como enemigos más que como aliados. La fragmentación dentro del sector
es enorme, nadie se comunica con nadie: el departamento encargado del currículo
no se comunica con el que hace los textos escolares, y ambos pueden trabajar
sin ningún contacto con el que diseña y hace formación docente. Los docentes de
un mismo grado no se conocen, no se reúnen para trabajar juntos. Los que planifican
se desentienden del problema de la ejecución. Estamos llenos de blancos-negros,
de dicotomías, de gente que no coordina. ¿Cómo esperar la articulación con
otros sectores si dentro del propio campo predomina la descoordinación? De ahí
que la inter-sectorialidad es un terreno en que se avanzó muy poco en esta
década, a pesar de las declaraciones y compromisos.
Diálogo no es sólo diálogo
de palabras. En los procesos de reforma educativa hay a menudo espacios de
encuentro, reuniones de intercambio, consultas. Pero luego, la realidad
contradice el diálogo, desvanece el sentido y el valor mismo de la consulta y
la participación. El diálogo debe ser respaldado con medidas concretas que
muestren consecuencia con el espíritu del diálogo.
Gastón Sepúlveda decía que
estamos presenciando la emergencia de nuevas formas. Los Microcentros Rurales
que hay aquí, con similares formas en otros lados, empiezan a multiplicarse y a
cobrar notoriedad, lo que es finalmente un reconocimiento de la importancia de
romper con el aislamiento de la tarea docente, la importancia de que los
docentes se vinculen entre sí, trabajen juntos, salgan de la escuela. Pero,
como dice Jorge, esto requiere una revisión profunda del modelo escolar
convencional. No basta con decretar la participación docente, si el modelo
escolar es rígido y no reconoce al maestro como sujeto que toma decisiones, y
que las toma más allá de su aula y sus alumnos. Promover la participación
docente en el cambio de la educación pasa por reconocer la centralidad de la participación
docente en los procesos de reforma, y esto implica una revisión profunda de los
parámetros con los cuales se viene haciendo reforma educativa, en los ‘90, en
los ‘80, en los ’70, desde hace mucho.
Comparto lo que decía Iván Nuñez, en
términos generales, creo que en el caso
de Chile el tema de los profesores, su
rol, su compromiso, su motivación, su estímulo, su interés en los procesos de
cambio, es el principal “talón de Aquiles “ del proceso de reforma que lleva
adelante nuestro país. Concuerdo con lo
que decía Iván de que la prioridad colocada hacia el futuro es en materia de
educación superior, y comparto la preocupación de tener el cuidado que ésta no
nos vaya a hacer olvidar que la
principal prioridad debiera ser resolver este tema de los profesores en la
reforma educacional.
Si compartimos lo dicho en los documentos
base de este debate, éste es un proceso de reforma que tiene como indicador de
éxito mejorar los logros y mejorar el aprendizaje de los niños, ahí el sujeto
clave es el profesor y el aula, y no el Ministerio ni los gobiernos
comunales. De ahí emerge lo central que
es este actor. En parte no está resuelto su protagonismo porque efectivamente
hay un diálogo de sordos. Hace falta
tanto de parte del Ministerio, de la autoridad, como también del gremio, una
visión más autocrítica y objetiva de las cosas. No nos ayuda la visión de que “acá no hay reforma”, o que hay una
“reforma perfecta” o que “no hay participación” o que “hay mucha
participación”… y lamentablemente los discursos son de ese tipo. Creo que es equivocado levantar la idea que
las cosas que se han hecho en esta materia son suficientes, creo que se han
hecho cosas importantes, pero mi impresión es que nos falta avanzar.
En materia de participación tenemos
múltiples programas e iniciativas que tienen como eje fundamental la
participación y la decisión de los
profesores. Respecto del tema de
identidad de los maestros, creo que este proceso se juega en los profesores
como profesionales de la educación. En
esto es bastante claro lo que viene, la injerencia que pueden tener en el
diseño de planes y programas de estudios, los grupos profesionales de trabajo,
etc. Se han señalado en el debate
bastantes alternativas en las cuales han participado miles de profesores. Todos son ejemplos que abonan en relación a
que el rol, la participación y los espacios de decisión que tienen los
profesores, respecto al que tenían hace apenas ocho años atrás, ha cambiado
sustancialmente.
Sin embargo, la sensación que existe en
el gremio, a mi juicio exagerada, es que no existe participación. Lamentablemente cuando el discurso del
gremio es exagerado, contribuye en los propios profesores a consolidar esa
sensación, porque el gremio de profesores es probablemente en Chile el gremio
que tiene mayor legitimidad y autoridad sobre sus afiliados, la voz del gremio
es una voz importante para los profesores, constituye juicio y es constitutivo
de sentido en el discurso de los profesores.
Entonces si uno tiene un gremio que dice “aquí no hay una reforma”
(porque hay muchas declaraciones en momentos de contingencia que se han hecho
en ese sentido), naturalmente que eso se introduce en el sentido de los
profesores.
Mi impresión es que se han hecho avances
pero tenemos insuficiencias, parte de las insuficiencias tienen que ver con el
complejo sistema de administración que hoy existe. En Chile ocurrió un fenómeno que no ha sido bien resuelto
todavía, los profesores antes tenían un Ministerio, era su Ministerio, el
profesor se sentía representado en el Estado a través de una institución tan
importante que era el Ministerio de Educación, era su “pater” que lo empleaba,
lo defendía, le pagaba su sueldo y se preocupaba que se sintiera lo mejor
posible. Eso no ha sido satisfecho por la administración comunal, que es
descentralizada, dispersa. En todo caso yo no estaría por volver atrás, el
futuro está adelante, no está en la década del ‘60 ni del ‘70. Los gobiernos
comunales, producto de los problemas de financiamiento que naturalmente el
sistema ha tenido, infortunadamente han generado un discurso que pone el acento en los problemas financieros,
más que en la buena oportunidad que se les abrió. Tengo la impresión que desde que se produjo este traspaso a los
municipios, en la década de los ‘80, tenemos un gremio que se siente sin ningún
órgano del Estado que se preocupa por ellos. Probablemente eso está en la raíz
de la explicación de por qué el gremio tiene tanta potencia y es tan
constitutivo de sentido para todos los demás profesores, porque pasa a ser la
única voz que ellos tienen en las instancias que ejercen algún tipo de poder y
de influencia.
En este sentido hay otro actor muy
relevante que es la administración municipal, además de las decenas de sostenedores particulares que
existen. En qué aspecto también es importante este tercer actor, en que no son
pocas las cuestiones que, desde el lado del Ministerio de Educación, se han
visto como instrumentos importantes de participación tanto para los profesores,
sostenedores y directivos
docentes. Por ejemplo, la
extensión de la jornada, no hay una definición central del Ministerio de
Educación respecto de qué se hace con esas horas adicionales. Más bien se plantea que con esta ley se abre
otra oportunidad de participación de los profesores: son los colegios los que
deben discernir en qué ocupan esas horas adicionales, es un gran instrumento de
participación. Desde el gobierno se
dice que estamos dando un paso espectacular, nunca antes los profesores han
tenido esta oportunidad de participación.
Pero por otro lado, vale la pena preguntarse si hubo efectivamente
participación de los profesores en esas decisiones o fue simplemente un
ejercicio hecho a puerta cerrada por el equipo directivo docente o por el
Director del establecimiento con el Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica. La verdad es que sabemos poco si
efectivamente esa participación de los profesores ocurrió o no ocurrió, y no
sólo de los profesores, porque la ley de jornada escolar especifica que
participen los padres y también los
centros de alumnos.
Pongo otro ejemplo, hace cuatro años que
existe una ley que permite que algunos recursos económicos sean administrados
por las propias escuelas y sea delegada esa facultad de administración de los
gobiernos comunales a los propios establecimientos educacionales. Pero ocurre
que, para que el profesor termine participando en esa decisión, hay dos pasos
intermedios: primero que la autoridad comunal delegue efectivamente en el
establecimiento, y segundo que si con esa delegación de facultades, el director
del establecimiento va a hacer participar o no a los profesores en las
decisiones. Tampoco sabemos qué ha pasado, lo concreto es que delegaciones de
ese tipo ha habido pocas. Ha habido poca
demanda desde las propias escuelas. A propósito de qué es lo
que pasa con la sociedad civil, uno tampoco puede decir que ha habido una
movilización de los profesores en demanda de más recursos a ser administrados
por las escuelas. Ese fenómeno tampoco
ha ocurrido y tampoco podríamos decir que el gremio ha contribuido, como parte
de sus políticas, de sus diseños, en cómo los profesores hacen uso de esa
posibilidad que tienen, no ha sido parte del discurso del gremio.
Mi impresión es que se requiere dar mayor
espacio a la participación en términos legislativos y cuestionarse en este
aspecto acerca de la gestión de los propios establecimientos
educacionales. Hasta ahora hemos dado
espacios de participación en términos de decisiones de tipo curricular y en
discusiones sobre aspectos técnico-pedagógicos. En esos terrenos ha habido bastante avance, pero la pregunta que
habría que hacerse es ¿qué pasa en el
terreno de la administración y de la gestión? ¿valdrá la pena dar un paso mas
allá en términos de lo que son los gobiernos comunales? Hay una pregunta
pendiente, existen experiencias en este sentido, por ejemplo la experiencia de
los Consejos Escolares en España, donde tienen la capacidad hasta de nombrar al
Director, en estos Consejos participan los propios padres y apoderados. Una discusión de ese tipo no es sencilla en
nuestro país, pero es una discusión que valdría la pena.
Hasta ahora han habido una serie de
iniciativas, no menores, y que se podrían resumir en que la sociedad chilena ha
aceptado la idea de que hay que discriminar positivamente en favor de la
profesión docente, y esa discriminación positiva ha operado hace bastante
tiempo, por ejemplo en becas y remuneraciones. No obstante, no ha habido otros
sectores que hayan dicho: “pedimos lo mismo para nosotros”, desde ese punto de
vista ha habido una aceptación social importante.
Aprovecho de hacer otra crítica al
gremio, es evidente que hoy en día lo que gana un profesor es insuficiente, es
evidente que el punto de partida fue extraordinariamente malo. Pero también es evidente que desde el año
1992 a la fecha, todos los años los profesores han tenido un trato especial
respecto a todas las demás funciones públicas, han tenido un reajuste en
diciembre que lo tienen todos los funcionarios públicos del país, y han tenido
además un reajuste a comienzos del año siguiente. En la práctica se ha instalado esa discriminación positiva y eso
hace que sea efectivo, más allá de que sea insuficiente, que la profesión docente sea uno de los
sectores que ha tenido, en términos porcentuales, los reajustes de
remuneraciones más alto que ningún otro sector profesional. Evidentemente como
partieron de un punto muy bajo, ese reajuste que en porcentaje es muy alto
sigue siendo bajo el resultado final.
Sin embargo, a pesar de eso, a propósito
de la constitución de sentido, mi impresión es que la gran mayoría de los
profesores chilenos sienten que han sido perjudicados en los últimos ocho,
nueve años. En esto hay una
responsabilidad que la ejerce el propio gremio, porque cuando el gremio se
plantea expectativas remuneracionales que claramente son desmesuradas,
cualquier resultado que se tenga por positivo
frente a los demás sectores, genera en el gremio la sensación de que
fueron perjudicados. Para poner el
ejemplo reciente, hemos enfrentado dos paralizaciones, la última muy larga, en
donde la paralización se produce porque no se le otorga al gremio un reajuste
del 40% en términos reales, esto en medio de una situación de crisis económica.
Qué significó, que el resultado final
fue extremadamente inferior a esa expectativa, por lo tanto la sensación que se
produce es de frustración. Pero si uno
mira con objetividad el problema, significa que en medio de un año de crisis el
único sector vinculado al aparato público que tuvo un reajuste real de
remuneraciones, fue el de los profesores. Sin embargo, la sensación del
profesor común y corriente es que fue perjudicado, a pesar de que ningún otro
sector tuvo ese trato, y eso producto que las expectativas que se le plantean
son exageradas.
Planteadas todas estas cosas,
efectivamente uno puede decir: “aquí hay insuficiencia de teorías”, y no ha
habido la capacidad de transformar el conjunto de políticas incluidas en este
capítulo que llamamos “fortalecimiento de la profesión docente”. Y, además, que este capítulo tenga la fuerza
de los otros capítulos dentro de la Reforma, como la jornada escolar completa,
el MECE-Media, lo que no hemos tenido, por decirlo de alguna manera, es un
“MECE-Profesor”. Probablemente hay que desarrollarse por ese lado.
En segundo lugar, tengo la impresión, a
propósito de la ausencia de teorías y de todas las experiencias que existen,
que sería interesante reflexionar sobre la idea de favorecer y fomentar la
investigación en las escuelas. Estoy pensando
en un FONDECYT para desarrollar investigación en los colegios, así como tenemos
para hacerlo en universidades, algo de esa naturaleza debiera existir.
Pero creo que el gremio debiera ayudar
más en este esfuerzo por legitimar, en el conjunto de la sociedad chilena, que
hay que dar pasos más audaces en materia de discriminación positiva a favor de
los profesores. A qué tipo de cosas me refiero, hay un conjunto de problemas
que afectan a otros actores que son bien importantes, actores que no tienen voz
ni autoridad, tampoco están organizados para levantar con fuerza sus demandas
en la sociedad, éstos son los niños y los padres. Estos actores son objeto de múltiples discriminaciones y
problemas en las escuelas y liceos. El gremio no ha tenido una voz potente
sobre este tema, porque esto significa criticar conductas de profesores, porque
los que ejercen esas discriminaciones y las practican, son también profesores.
Seamos claros, quiero citar otro caso,
cada vez que los temas de participación a los cuales se invita al Colegio,
suponen tomar decisiones que afectan a profesores, ha habido problemas con el
gremio. Por ejemplo, el Premio
Excelencia Docente que significa reconocer desde la base del sistema, a los
mejores profesores para que finalmente cuarenta de ellos reciban un
premio. No fue fácil lograr esa
participación. Por qué, porque un
dirigente gremial de una comuna tiene que tomar parte de una decisión respecto
de sus afiliados, de cuál es el mejor profesor y eso fue complicado que lo
hiciera el gremio, y es comprensible, pero el cuidado de eso le impide al
gremio legitimarse frente a otros aspectos, frente a este otro conjunto de
actores, que significaría que uno tiene un gremio docente que no sólo es
reconocido, respetado y valorado por los propios profesores, sino por estos
otros actores que son los propios jóvenes y los padres y apoderados. Si hubiera habido una voz potente en función
de garantizar mejor el Derecho de todos a la Educación en Chile, que tiene
insuficiencias y trabas legislativas importantes, y el Ministerio de Educación
no ha tenido fuerza, ha carecido de respaldo, de fuerza social que apoye
necesidades de cambio legislativo. En
algunos momentos hemos intentado y hemos fracasado, porque es un tema que no
está y no forma parte de la agenda del propio gremio docente.
Lo otro que uno debiera pensar es
redefinir el rol del Consejo de Profesores, quizás por ese lado vaya esta idea
de buscar maneras de que los profesores tengan mayores responsabilidades, no
sólo en los aspectos pedagógicos y de reflexión sobre sus propias prácticas, ya
que de eso hay muchas iniciativas en marcha, sino que también en la propia
administración y gestión.
También creo que tenemos pendiente tener
mayor información sobre el tiempo efectivo de reflexión pedagógica que tienen
los profesores en la escuela. Se han
dado pasos, estas dos horas que hay en la jornada escolar completa, existen y
se están usando, el punto es en qué se están usando, si efectivamente están
siendo un espacio de reflexión pedagógica interesante.
Finalmente, creo que para poder avanzar
en todas estas materias, para poder tener la tranquilidad y poder superar esas
visiones muy autocomplaciente de parte de la autoridad o de la exacerbada
crítica por parte del gremio, hay que resolver un problema y es el problema de
las remuneraciones. Mientras no se
resuelva el problema actual, una dinámica en la cual cada dos años está el
problema instalado y se anticipa una tensión, por la modalidad de negociación
que el Colegio de Profesores ha instalado como moda en las últimas etapas. Si no se genera un horizonte concordado,
claro, estratégico, a varios años plazo, en que nos vamos a mover en materia de
remuneraciones, y de esta manera tener un horizonte mucho más largo para que el
debate, el diálogo y la interlocución esté centrada en estos otros aspectos, de
lo contrario creo que no lo vamos a poder resolver.
Tenía cierto temor de aceptar esta
invitación porque hace tiempo me encuentro fuera del circuito, ya que ahora
estoy trabajando más en cultura que en educación; pero me anima escucharlos a
ustedes, porque después de todo veo que las conversaciones no cambian tanto. Me
alegro encontrarme con Rosa María. Me
pareció muy estimulante su documento base y quiero partir desde donde ella sitúa
el problema. Creo que la centralidad
del aprendizaje docente vinculado a la centralidad del aprendizaje de los
alumnos, es fundamental. Resulta que le suceden cosas a los alumnos, cosas muy
importantes, que no las relacionamos necesariamente con las que le suceden a
los profesores o con las que queremos que les sucedan a los profesores.
La próxima semana se publica un estudio
del Consejo Nacional de Televisión donde los alumnos, niños y jóvenes, dicen
que casi todo lo aprenden de la
televisión. Prácticamente el 90 por
ciento de lo que saben lo han aprendido frente a la televisión y no en la
escuela. Y esto que es tan real, no toca a la reforma , no toca a la escuela,
no se piensa en cómo esto afecta lo que el profesor hace a diario. Parecen dos mundos tan distintos, el del
alumno y el de la escuela. No sólo la realidad del docente, sino la realidad de
la escuela es anacrónica. Todo lo de la
escuela parece anacrónico. En la sociedad del conocimiento, donde el
aprendizaje es tan central (porque decir aprendizaje es decir conocimiento),
resulta cierto lo que afirma Rosa María
Torres sobre la desprofesionalización.
Cuando estamos en un mundo donde más se requiere saber aprender y ser
profesionales del aprendizaje, desprofesionalizamos al docente y se
desprofesionaliza la escuela. Esto es
lo anacrónico, que el mundo parece caminar en una dirección y la escuela parece
caminar en la dirección opuesta. A mí me gusta la expresión de Gastón de que
hay que vincular los proyectos a proyectos estratégicos, y eso es un tremendo desafío a la imaginación. ¿A qué proyectos estratégicos podemos
apostar hoy día? Creo que hoy hay que apostar a la tecnología y tal vez
repensar la escuela desde la tecnología, desde la revolución de las
comunicaciones. Hay que ver hacia donde va el mundo y, desde allí pensar una
escuela que le sea útil a ese mundo, donde el niño aprende en Internet y muchos de sus aprendizajes ocurren fuera del
aula. Este es un problema real, el de
la interfase entre la escuela y la tecnología, de la escuela y el mundo, de la
escuela y la familia. Es en esta
interfase, donde nos perdemos o no nos atrevemos a reconocer que están los
problemas y también los problemas relacionados con los docentes.
En
un mundo donde se valora cada día más la heterogeneidad, donde se rescatan las
diferencias, parece que el valor fuera uniformar, apretar a los docentes en una
falange griega. No me hace sentido el corporativismo, incluso el del gremio, en
un mundo más plural, más heterogéneo, más del reconocimiento de las
diferencias. Algo pasa con esta escuela
que no termina de abrirse a un mundo nuevo, abrirse a la tecnología, al mundo
de los aprendizajes que están tan fuera de ella. Cómo la escuela se puede
potenciar para convertirse en un centro especializado en aprendizajes. A lo mejor, el ser especialista en
aprendizajes no lo asegura el título de profesor. No es fácil dibujar la línea divisoria entre los que son docentes
de alma y los que son docentes porque
no pudieron hacer otra cosa en la vida, y no están contentos en el ejercicio de
docencia, y se ven empujados a ganarse el sustento dañando a los niños, dañando
a sus colegas, dañando a las familias de esos niños.